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阅读 5937 次 历史版本 2个 创建者:xc2 (2010/11/29 10:49:23)  最新编辑:由来由去 (2012/7/19 14:53:55)
皮亞傑
英文:Jean Piaget
      讓·皮亞傑(Jean Piaget,1896—1980),瑞士心理學家,發生認識論創始人。1918年穫得瑞士納沙特爾大學博士學位,論文題目爲《阿爾卑斯山的軟體動物》。皮亞傑於1921年任日内瓦大學盧梭學院實驗室主任,1924年起任日内瓦大學教授。先後當選爲瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席,1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外,皮亞傑還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織助理幹事之職。皮亞傑還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授

人物介紹

   
      教育和發展心理學巨匠——皮亞傑
                                                                                          
皮亞傑
皮亞傑
       讓·皮亞傑(Jean Piaget,1896—1980),瑞士心理學家,發生認識論創始人。1918年穫得瑞士納沙特爾大學博士學位,論文題目爲《阿爾卑斯山的軟體動物》。皮亞傑於1921年任日内瓦大學盧梭學院實驗室主任,1924年起任日内瓦大學教授。先後當選爲瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席,1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外,皮亞傑還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織助理幹事之職。皮亞傑還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。
 
    爲了致力於研究發生認識論,皮亞傑於1955年在日内瓦創建了“國際發生認識論中心”並任主任,集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論,對於兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。
 

簡介

     讓·皮亞傑(Jean Piaget,1896—1980),瑞士心理學家,發生認識論創始人。1918年穫得瑞士納沙特爾大學博士學位,論文題目爲《阿爾卑斯山的軟體動物》。皮亞傑於1921年任日内瓦大學盧梭學院實驗室主任,1924年起任日内瓦大學教授。先後當選爲瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席,1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外,皮亞傑還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織助理幹事之職。皮亞傑還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。 爲了致力於研究發生認識論,皮亞傑於1955年在日内瓦創建了“國際發生認識論中心”並任主任,集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論,對於兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。
 
       皮亞傑將兒童思維的發展劃分爲四個大的年齡階段。這四個階段分别是:
 
      一、感知運動階段(從出生到兩歲左右)。這一階段是思維的萌芽期,是以後發展的基礎。皮亞傑認爲這一階段的心理發展決定着未來心理演進的整個過程。
                                                                                                     
皮亞傑
皮亞傑
    二、前運演階段(兩歲左右到六七歲左右)。這一階段又稱前邏輯階段,這時兒童開始以符號作爲中介來描述外部世界,表現在兒童的延緩模仿、想象或游戲之中。
 
    三、具體運演階段(從六七歲左右到十一二歲左右)。在這個階段,兒童已有了一般的邏輯結構。
 
     四、形式運演階段(十一二歲左右到十四五歲左右)。此時兒童的智慧發展趨於成熟,思維能力已超出事物的具體内容或感知的事物,思維具有更大靈活性。
 
    皮亞傑早期研究兒童語言和思維等認識的發展,並從此入手,最後創立了發生認識論,給後人留下了許多贈貴的文獻。因其學識淵博和貢獻卓越,他於1968年穫得美國心理學會的心理學卓越貢獻獎,1977年又穫該會桑代克獎以表彰他對教育心理學的貢獻。1972年於荷蘭穫得榮譽地位相當於諾貝爾獎的“伊拉斯姆士”獎金。

建構主義

 
    建構主義(constructivism),其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞傑(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家,他所創立的關於兒童認知發展的學派被人們稱爲日内瓦學派。皮亞傑的理論充滿唯物辯證法,他堅持從内因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認爲,兒童是在與周圍環境相互作用的過程中,逐步建構起關於外部世界的知識,從而使自身認知結構得到發展。

發展心理學理論

       皮亞傑心理學的理論核心是“發生認識論”。主要研究人類的認識(認知、智力、思維、心理的發生和結構)。他認爲,人類的知識不管多麼高深、複雜;都可以追溯到人的童年時期。甚至可以追溯到胚胎時期。兒童出生以後,認識是怎樣形成的,智力思維是怎樣發展的,它是受哪些因素所制約的,它的内在結構是什麼,各種不同水平的智力、思維結構是如何先後出現的,等等。所有這些,就是皮亞傑心理研究所企圖探討和解答的問題。
 
    皮亞傑解答這些問題的主要科學依據是生物學、邏輯學和心理學。他認爲,生物學可以解釋兒童智力的起源和發展,而邏輯學則可以解釋思維的起源和發展。生物學邏輯學和心理學一道,是皮亞傑發生認識論和智力(思維)心理學的理論基礎。                                                                                                       

發展的實質和原因

 
     (一)皮亞傑的發展觀
                                                                                                                                   
皮亞傑
皮亞傑
       在心理學上、特别是發展心理學上,由於各種不同的觀點,因而有各種不同的發展理論,皮亞傑在他的《智力心理學》一書中,對此做了詳細的論述。他列擧了五種重要的發展理論:1、隻講外因不講發展的,如英國羅素的早期觀點;2、隻講内因不講發展的,如卡爾·彪勒(Karl Bühler)的早期觀點;3、隻講内外因相互作用而不講發展的,如格式塔學派;4、既講外因又講發展的,如聯想心理學派;5、既講内因又講發展的,如桑代克的嚐試錯誤學說。而皮亞傑則認爲他和這五種發展理論不同,他自己是屬於内外因相互作用發展觀,即他強調内外因的相互作用,又強調在這種相互作用中心理不斷產生量和質的變化。
 
      (二)心理發展的本質和原因
 
        皮亞傑認爲,心理、智力、思維,既不是起源於先天的成熟,也不是起源於後天的經驗,而是起源於主體的動作。這種動作的本質是主體對客體的適應。主體通過動作對客體的適應,乃是心理發展的真正原因。
 
        皮亞傑從生物學的觀點出發,對適應做了具體的分析。他認爲,個體的每一個心理反應,不管是指向於外部的動作,還是内化了的思維動作,都是一種適應。適應本質在於取得機體與環境的平衡。   

發展的因素與發展的結構

 
   (一)心理發展的因素
 
       在皮亞傑的著作中,如《兒童邏輯的早期形式》《兒童心理學》等,對於制約發展的各種因素進行了分析,他認爲,支配心理發展的因素有四:1、成熟;2、物理因素;3、社會環境;4、平衡。
 
      (二)兒童心理發展的結構
 
     皮亞傑是一個結構主義的心理學家,他提出心理發展的機構問題。
 
        他首先認爲心理結構的發展涉及圖式、同化、顺應和平衡。在四個概念中,皮亞傑把圖式作爲一個核心的概念提出來。如他爲馬森(P.H.Mussen)主編的《兒童心理學手冊》所寫的“關於認知發展理論”的部分的《皮亞傑學說》一文中把圖式這一概念作爲最基本的概念。什麼是圖式?皮亞傑認爲,圖式就是動作的結構和組織,這些動作在相同或類似環境中由於不斷重複得到遷移或概括。主體爲什麼會對環境因素的刺激作出不同的反應,這是因爲每個主題的圖式的不同,以不同的内在因素去同化這種刺激,作出不同的反應。圖式最初來自先天遺傳,以後在適應環境的過程中,圖式不斷地得到改變,不斷地豐富起來,也就是說,低級的動作圖式,經過同化、顺應、平衡而逐步結構出新的圖式。同化與顺應是適應的兩種形式。而同化和顺應既是相互對立的,又是彼此聯繫的。皮亞傑認爲,同化隻是數量上的變化,不能引起圖式的改變和創新;而顺應則是質量上的變化,促進創立新圖式或調整原有圖式。平衡,既是發展中的因素,又是心理結構。平衡是指同化作用和顺應作用兩種機能的平衡。新的暫時的平衡,並不是絕對靜止或終結,而是某一水平的平衡成爲另一較高水平的平衡運動的開始。不斷發展着的平衡狀態,就是整個心理的發展過程。
        後來皮亞傑在《結構主義》一書中曾指出,思維結構有整體性、轉換性和自調性等三要素。結構的整體性是說結構具有内部的融貫性,各成分在結構中的安排是有機的聯繫,而不是獨立成分的混合,整體與其成分都由一個内在規律所決定。結構的轉換性是指結構並不是靜止的,而是有一些内在的規律控制着結構的運動和發展。結構的自調性是說平衡在結構中對圖式的調節作用,也就是說,結構由於其本身的規律而自行調節,並不借助於外在的因素,所以結構是自調的、封閉的。

發展的階段

 
    皮亞傑的發展觀,突出地表現在他的階段理論的要點上:
                                                                                                             
皮亞傑
皮亞傑
      1、心理發展過程是一個内在結構連續的組織和再組織的過程,過程的進行是連續的;但由於各種發展因素的相互作用,兒童心理發展就具有階段性。
 
      2、各階段都有它獨特的結構,標志着一定階段的年齡特征;由於各種因素,如環境、教育、文化以及主體的動機等的差異,階段可以提前或推遲,但階段的先後次序不變。
 
      3、各階段的出現,從低到高是有一定次序的,且有一定交叉。
 
      4、每一個階段都是形成下一個階段的必要條件,前一階段的結構是構成後一階段的結構的基礎,但前後兩個階段相比,有着質的差異。
 
      5、在心理發展中,兩個階段之間不是截然劃分的,而是有一定的交叉。
 
      6、心理發展的一個新水平是許多因素的新融合、新結構,各種發展因素由沒有系統的聯繫逐步組成整體。
 
    這種整體結構有事哪兒來的呢?皮亞傑認爲,在環境教育的影響下,人的動作圖式經過不斷的同化、顺應、平衡的過程,就形成了本質不同的心理結構,也就形成了心理發展的不同階段。
 
   皮亞傑將兒童思維的發展劃分爲四個大的年齡階段。這四個階段分别是:
 
      1.感知運動階段
 
       兒童從出生到2歲左右,處於感知運動階段。處於這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認識周圍世界的。他們這時還不能對主體與客體作出分化,因而“顯示出一種根本的自身中心化”(皮亞傑,1981年)。用皮亞傑的話來說,兒童在這個時期還沒有達到運演的水平,他們所具有的隻是一種圖型的知識(figurative knowledge),即僅僅是對刺激的認識。嬰兒看到一個刺激,如一個奶瓶,就開始作出吮吸的反應。圖型的知識依賴於對刺激形狀的再認,而不是通過推理產生的。
 
    2.前運算階段
 
    兒童從2-7歲左右,處於前運算階段。皮亞傑認爲,兒童在兩歲時,發生了一種哥白尼式的革命,就是說,他們的活動不再以主體的身體爲中心了。這個時期兒童的認知開始出現象征(或符號)功能(如能憑借語言和各種示意手段來表征事物)。正是由於這種消除自身中心的過程和具備象征功能,才使得表象或思維的出現成爲可能。但在這個階段,兒童還不能形成正確的概念,他們的判斷受直覺思維支配。例如,唯有當兩根等長的小木棍兩端放齊時才認爲它們同樣長;若把其中一根朝前移一些,就會認爲它長一些。所以,在這個時期,兒童還沒有運演的可逆性,因而也沒有守恒性。
 
    3.具體運算階段
                                                                                                   
皮亞傑
皮亞傑
       兒童約在7-12歲時,處於具體運算階段。皮亞傑認爲,7-8歲這個年齡一般是兒童概念性工具的發展的一個決定性轉摺點。這一階段兒童的思維已具有真正的運演性質。換言之,他們已具有運算的知識(operative knowledge),這種知識涉及在一定程度上作出推論。例如我們把一隻足球放在一些籃球中間,然後當着兒童的面把足球放在一些排球中間。但這個階段的兒童能夠推理,這是同一隻足球,物體不會因爲改變地點而變化大小,因此這隻足球不會比在籃球中時更大些。就一般而言,運演的知識是考慮事物如何從它們原來的樣子改變成現在這個樣子的;而圖型的知識隻考慮某一時刻某一地點中物體的靜止狀態。在具體運演階段,兒童的思維已具有可逆性和守恒性,但這種思維運演還離不開具體事物的支持。
 
    4.形式運算階段
 
       兒童在12 歲左右,開始不再依靠具體事物來運演,而能對抽象的和表征性的材料進行邏輯運演。皮亞傑認爲最高級的思維形式便是形式運算。形式運算的主要特征是它們有能力處理假設,而不隻是單純地處理客體。而且,兒童在這時已有能力將形式與内容分開,用運演符號來替代其它東西。
 
    皮亞傑在概括他的認知發展階段的理論時強調,各階段出現的一般年齡雖因各人智慧程度或社會環境不同可能會有差異,但各個階段出現的先後顺序不會變。而且,各個階段作爲一個整體結構,它們之間不能彼此互換。
 
    皮亞傑早期研究兒童語言和思維等認識的發展,並從此入手,最後創立了發生認識論,給後人留下了許多珍貴的文獻。因其學識淵博和貢獻卓越,他於1968年穫得美國心理學會的心理學卓越貢獻獎,1977年又穫該會桑代克獎以表彰他對教育心理學的貢獻。1972年於荷蘭穫得榮譽地位相當於諾貝爾獎的“伊拉斯姆士”獎金。

道德認識發展階段

         
       皮亞傑根據兒童對規則的理解和使用,對過失和說謊的認識和對公正的認識的考察和研究,把兒童道德認知發展劃分爲三個有序的階段:
 
     第一階段:前道德階段(出生~3歲)。皮亞傑認爲這一年齡時期的兒童正處於前運算思維時期,他們對問題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規則,按照自己的想象去招待規則。他們的行動易沖動,感情泛化,行爲直接受行動的結果所支配,道德認知不守恒。例如,同樣的行動規則,若是出自父母就願意遵守,若是出自同伴就不遵守。他們並不真正理解規則的含義,分不清公正、義務和服從。他們的行爲既不是道德的,也不是非道德的。
 
     第二階段:他律道德階段或道德實在論階段(3~7歲)。這是比較低級的道德思維階段,具有以下幾個特點:
 
    第一,單方面地尊重權威,有一種遵守成人標准和服從成人規則的義務感。也就是說,他律的道德感在一些情感反應和作爲道德判斷所特有的某些顯著的結構中表現出來。其基本特征是:一是絕對遵從父母、權威者或年齡較大的人。兒童認爲服從權威就是“好”,不聽話就是“壞”。二是對規則本身的尊重和顺從,即把人們規定的規則,看作是固定的,不可變更的。皮亞傑將這一結構稱爲道德的實在論。
 
    第二,從行爲的物質後果來判斷一種行爲的好壞,而不是根據主觀動機來判斷。例如,認爲打碎的杯子數量多的行爲比打碎杯子數量少的行爲更壞,而不考慮有意還是無意打碎杯子。
 
    第三,看待行爲有絕對化的傾向。道德實在論的兒童在評定行爲是非時,總是抱極端的態度,或者完全正確,或者完全錯誤,還以爲别人也這樣看,不能把自己置於别人的地位看問題。皮亞傑與英海爾德在談到這個時期的兒童特點時說:“道德實在主義引向客觀的責任觀,曆而對一種行爲的評定是看它符合法律的程度,而不管是出於惡意的動機違反這個原則,還是動機好卻無意違反了規則。例如,兒童在理解不准撒謊的社會價值之前很外(因爲缺乏充分的社會化),在對有意的欺騙與游戲或純粹的願願望有失真實區别之前,成人就告訴他們不要撒謊。結果說真話就成了兒童主觀人格之外的東西,並引起了道德實在論和客觀責任觀,從而使兒童認爲一切諾言的嚴重性似乎並不是看有意欺騙的程度,而是看實際上跟真實性相差的程度。”
 
    第四,贊成來曆的懲罰,並認爲受懲罰的行爲本身就說明是壞的,還把道德法則與自然規律相混淆,認爲不端的行爲會受到自然力量的懲罰。例如,對一個7歲的孩子說,有個小男孩到商店偷了糖逃走了,過馬路時被汽車撞倒,問孩子“汽車爲什麼會撞倒男孩子”,回答是因爲他偷了糖。在道德實在論的兒童看來,懲罰就是一種報應,目的是使過失者遭遇跟他所犯的過失相一致,而不是把懲罰看作是改變兒童行爲的一種手段。
 
    第三階段:自律或合作道德階段(7~12歲)皮亞傑認爲兒童大約在7~12歲期間進入道德主觀論階段,這個階段的道德具有以下幾個特點:
 
       第一,兒童已認識到規則是由人們根據相互之間的協作而創造的,因而它是可以依照人們的願望加以改變的。規則不再被當作存在於自身之外的強加的東西。
 
    第二,判斷行爲時,不隻是考慮行爲的後果,還考慮行爲的動機。研究表明,12歲的兒童都認爲,那些由積極和動機支配但損失較大的兒童,比起懷有不良動機而隻造成小損失的兒童要好些。由於考慮到行爲的動機,因而在懲罰時能注意照顧弱者或年幼者。
 
     第三,與權威和同伴處於相互尊重的關係,兒童能較高地評價自己的觀點和能力,並能較現實地判斷他人。 
 
     第四,能把自己置於别人的地位,判斷不再絕對化,看到可能存在的幾種觀點。
 
     第五,提出的懲罰較溫和,更爲直接地針對所犯的錯誤,帶有補償性,而且把錯誤看作是對過失者的一種教訓。
 
    達到自律性道德階段的兒童,在游戲時不再受年長者的約束,能與同年齡兒童平等地參加游戲,彼此明白自己的立場與對方的立場,共同制定規則,遵守規則,獨立擧行游戲比賽。
 
    皮亞傑認爲兒童道德發展的這些階段的顺序是固定不變的,兒童的道德認識是從他律道德向自律道德轉化的過程。他律道德階段的兒童是根據外在的道德法則進行判斷,他們隻注意行動的外部結果,不考慮行爲的動機,他們的是非標准取決於是否服從面人的命令或規定。這是一種受自身之外的價值標准所支配的道德判斷。後期兒童的道德判斷已能從客觀動機出發,用平等或不平等、公道或不公道等新的標准來判斷是非,這是一種爲兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷,屬於自律水平的道德。皮亞傑認爲隻有達到了這個水平,兒童才算有了真正的道德。
 
     第四階段:公正階段(11~12歲以後)。
 
    這個階段,兒童的道德觀念開始傾向於公正。皮亞傑認爲,當可逆的道德觀念從利他主義角度去考慮時,就產生了關於公正的觀念。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規則關係,而是一種出於關心與同情的真正的道德關係。也就是說,兒童不再刻板地按固定的規則去判斷,在依據規則判斷時隱含考慮到同伴的一些具體情況,從關心和同情出發去判斷。皮亞傑認爲公正觀念是一種高級的平等關係,這種道德觀念已經能夠從内部對兒童的道德判斷起着決定性的作用。
 

主要著作

  《兒童的語言和思想》

  《兒童的判斷和推理》

  《兒童關於世界的概念》

  《兒童的物理因果概念》

  《兒童的道德判斷》

  《兒童智慧的起源》

  《兒童現實概念的構成》

  《兒童符號的形成》

  《智慧心理學》

  《從兒童到青年邏輯思維的發展》

  《兒童邏輯思維的早期形成》

  《發生認識論導論》

  《發生認識論原理》

  《結構主義》

  《人文科學認識論》

新皮亞傑主義的簡述

   
       皮亞傑的理論產生於20年代,到50年代已完全成熟,並風行於全世界。很多兒童心理學工作者對皮亞傑理論進行了研究,並對他的實驗進行了重複性的檢驗。據估計,僅僅關於“守恒”一項内容的重複,驗證實驗就達3000次以上。這種情況就使得皮亞傑理論有了新的進展。
 
    促使皮亞傑理論穫得新的進展的主要原因及其表現有三個,這三個均可成爲新皮亞傑主義。
 
    (一)對皮亞傑的研究方法和研究結果進行修訂,是促使皮亞傑理論發展的第一原因
 
    目前,西方兒童認知發展理論的一個新趨勢,就是對皮亞傑兒童發展階段理論的兩種質疑。
 
    一是近年來,在西方認知發展心理學的研究中,越來越多的人提出,兒童認知能力的發展並不是以皮亞傑的年齡階段論所描述的那種“全或無”的形式進行的。他們通過實驗發現,許多重要的認知能力在兒童十分年幼時就已經存在,隻是程度有限,這些能力將隨着個體知識和經驗的增長,一直發展到成年期。心理學家們提出這種批評是以下面觀點爲依據的:(1)認爲皮亞傑發展階段論的事實根據不足。傳統的皮亞傑理論認爲,幼兒缺乏某種認知能力,這種結論是依據非常有限的實驗結果而推導出來的。但現已有科學研究表明,在比較複雜的課題任務中,各種認知結構的相互作用和動力變化常使某些重要的認知能力時而表現時而隱蔽,因此,僅通過少量的實驗,就來概括兒童的認知能力,根據不夠充分。(2)認爲皮亞傑的實驗過於困難,不適合年幼兒童去做,因而不能挖掘表現出幼兒的應有能力。最近的研究結果已表明,如果研究者能設計出難度適當的課題任務,如果事先引入訓練程序,再做皮亞傑的實驗時,年幼兒童就能表現出原認爲缺乏的認知能力。
 
    二是提出成人思維發展的模式。威廉·佩里(William Perry)等人,對皮亞傑的將15歲定爲思維成熟期的理論提出了質疑。他們認爲,15歲不一定是思維發展的成熟年齡,形式運算思維也不是思維發展的最後階段。佩里把大學生的思維概括爲如下三種水平:(1)二元論(dualism)水平;(2)相對論(relativism)水平;(3)約定性(commitment)水平。第一章提到的里格,他明確地提出辯證運算是思維發展的第五個階段,此階段正是成人思維發展的特征。
 
    上述兩種觀點的提出者都表示自己是新皮亞傑主義者,但是他們在思維發展的模式上卻和皮亞傑的學說有着不同的看法。
 
    (二)信息加工理論與皮亞傑理論相結合是促使皮亞傑理論發展的第二個原因
 
     信息加工論者對皮亞傑的理論,大體上有兩種態度:一種是“非發展理論”,即認爲兒童的認知能力的發展之所以與成人不同,隻是由於知識和經驗的貯存不夠,如果夠了,就與成人的認知能力沒有本質的區别。另一種則是“發展論”,這種理論認爲應當把皮亞傑理論與信息加工理論結合起來,研究兒童智力的發展。因爲,兒童心理與成人心理有本質的不同:(1)兒童是不成熟的,如兒童的腦結構(神經細胞體積、突觸聯繫、髓鞘化等);(2)兒童沒有足夠的信息貯存;(3)兒童的決策能力差,因爲決策過程需要複雜的信息分析、綜合的能力。鑒於兒童這幾方面的特點,如果能用信息加工理論來建立一個不同年齡階段兒童智力發展的程序模式,就可以對兒童的智力發展設計出比皮亞傑的抽象描述更爲確切、更爲科學的具體模式。雖然這方面的工作還不成熟,但這卻是一個良好的開端。持這種主張的人,常常將自己命名爲“新皮亞傑理論”學派,以示對皮亞傑主義的修正和發展。
 
    近年來,皮亞傑理論不僅在理論方面有了新的發展,而且在實踐領域,特别是在教育實踐領域也穫得了日益廣泛的應用。在西方和日本等許多國家,根據皮亞傑理論框架和最近的有關研究成果,心理學工作者與教育工作者一起,設計出了一些教育程序,將此應用於嬰兒、學前和中小學教育中。在嬰兒教育方面,他們根據皮亞傑的感知運動智力理論,采取各種方法,指導嬰兒擺弄物體,操作智力玩具等,幫助孩子形成對物體的特性(如色、形狀、體積、質地等)的認識;在幼兒教育方面,設計了各種智力玩具和教具(如圖片、積木等),爲兒童能提早形成數概念、空間概念及時間概念打下基礎;也有人研究了如何運用皮亞傑理論,培養小學兒童的思維能力,甚至有人研究了青春期形式運算思維形成的一些具體過程,並將此與教育工作聯繫起來。
 
    (三)日内瓦學派本身的變革是促使皮亞傑理論發展的第三個原因
 
  在瑞士日内瓦大學,即皮亞傑長期工作過的地方,在皮亞傑晚年和他去世以後,他的同事和同學們的研究工作,對皮亞傑的理論也有了新的變革性的發展。這種發展是在保持皮亞傑理論的基礎框架或模式的前提下,調整了研究的方向,擴大了研究的範圍和課題。其表現是,或者是補充和修正皮亞傑的某些觀點,或者是從廣度和深度上充實並提高了皮亞傑理論,或者是爲皮亞傑理論加進某些新的成份。他們也打出“新皮亞傑學派”的旗號,但與信息加工論的“新皮亞傑學派”完全不一樣。
 
    日内瓦新皮亞傑學派的產生,是以本世紀60年代日内瓦大學建立“心理與教育科學院”爲其契機的。1976年,蒙納德(P.Moundoud)發表的《兒童心理學的變革》一文,標志着走向新皮亞傑學派的第一步。1985年,發表了這個學派的第一本文集《新皮亞傑理論的發展:新皮亞傑學派》(The future of Piagetion Theory:The New-Piagetians),比較系統地闡述了他們的觀點和一些主要研究成果。
 
    日内瓦新皮亞傑學派的主要特點,可以概括爲如下幾點:
 
    1.恢複了日内瓦大學重視教育研究的傳統。認爲,教育不僅是社會發展的需要,而且也是個體人格完滿發展的需要。因此,在他們的研究中,特别強調社會關係、交往、社會文化、社會性發展的研究。在他們關於“智力的社會性發展”研究中,雖然使用了皮亞傑的概念,但他們是更多從社會認知或發生社會心理學的觀點來加以闡釋的。即同化、顺應、平衡等過程發展的線索是由社會環境(包括教育)來提供的。
 
    2.不僅僅追求心理學理論研究的科學價值,而更重要的是重視應用的研究。在這一點上,新皮亞傑學派與皮亞傑後期純理論的研究方向是相對立的。他們不贊成在心理學中隻是抽象地研究心和物、心和身、感覺和思維等這些對立命題的關係,而是主張綜合地、全面地研究這些對立命題之間在實際上的密不可分的聯繫。
 
   3.不贊成隻研究認知的發展,而是要求把兒童心理發展當做一個整體來研究。除了認知之外,還有情緒、自我意識、人格發展等等。
 
    4.試圖創設幾個變量相互作用的情境,給兒童提供分析、抽取、鑒别客體屬性的機會,從而強調被試在實驗過程中的作用。此外,新皮亞傑學派還注意采用現代技術(電子計算機、微電腦等)來對皮亞傑研究中未包括的方向進行 新的探索。例如,他們關於嬰兒視覺系統的感覺運動的本質的研究,大大擴展和豐富了皮亞傑的研究。
 
  當然,日内瓦新皮亞傑學派還在形成中,還沒有一個明確的體系。正如他們自己所說的:“要回答新皮亞傑學派提出的種種問題,是不容易的,也不是立刻可以辦到的,這是一個廣闊的、需要雄心壯志的、長期的研究計劃。

生平

 
       皮亞傑(Jean Piaget),瑞士心理學家。1896年8月9日生於瑞士的納沙特爾(Nenchâtel),卒於1980年12月16日。父親亞瑟·皮亞傑是大學中世紀文學教授,母親麗貝卡.傑克遜。皮亞傑是家中的長子。
 
       在納沙特爾大學讀書期間,對哲學、生物學心理學和邏輯學富有興趣。他認爲,生物學和哲學的融合是通向認識論的捷徑。1918年在納沙特爾大學得科學博士學位,當年去蘇黎世,在烈勃斯(Lipps)和雷舒納(Wreschner)的心理實驗室工作,井在布魯勒(Bleuler)精神病診療所學習精神分橋學說。他聽榮格(Jung)的講課,並閱讀弗洛伊德(Freud)的書籍。1919年去巴黎大學,聽過皮龍(pieron)的講課,學習病理心理學,並學習科學的邏輯學和哲學。1921年得法國國家科學博士學位。繼在巴黎任西蒙(Simon)助手,在一所小學的比納(Binet)實驗室研究兒童心理,受西蒙委托應用勃德(Burt)的推理測驗測量巴黎兒童,並進行標准化。他從兒童對測驗題的正確和錯誤答案中得到啟示,引導他通過與兒童的對話並從兒童的正確答案特别是錯誤答案的推理過程中研究兒童的思維活動。他還受到格式塔心理學派關於部分與整體關係理論的影響,在自傳中曾說過:“如果我在1913——1915年問早就接觸到魏特里(M.Wertheimer)和苛勒(W,Köhler)的著作,我可能成爲一個格式塔心理學者。”
 
   他早年接受生物學的訓練,繼而對認識論和邏輯學具有濃厚興趣,以後他又長期從事兒童心理學的研究。1921年,經日内瓦大學克拉巴萊德(Claparede)的邀請,皮亞傑由巴黎回到日内瓦,任日内瓦大學盧梭學院“研究主任”。從三十年代開始,把研究成果寫成他早期的五本兒童心理學著作。
 
      1925年和1927年,他的兩個女兒先後出生,1931年生一男孩。他在妻子協助下,以大量時間觀察兒童動作並進行各種實驗。他對自己三個孩子的研究,提供了他創立兒童心理發展理論的重要基礎。根據研究結果,寫成三本專著,主要論述兒童智慧行爲的發生、兒童因果概念和兒童象征行爲(模仿和游戲)的開始等問題。他在離開納沙特爾前,曾從多年關於軟體動物的研究經驗總結出一個根本問題,即遺傳結構和環境的關係問題。他認爲,這個問題不僅是有機體發生學上分類的中心問題,而且也是心理學上學習理論(成熟和學習的關係)和認識論的中心問題。
 
   1929年在日内瓦大學任科學思想史教授,兼盧梭學院助理院長。1929——1939年的十年期間,堅持研究數學、物理和生物學中主要概念的形成和歷史,並在盧梭學院以較大規模從事兒童的動作和思維活動的研究,進行了一系列的實驗。1937年在巴黎擧行的國際心理學會議上,他提出了關於兒童的具體運算和運算的整體結構的論文。1924——1954年他連任日内瓦大學教授,1940年起任日内瓦大學盧梭學院(現改稱教育學院)院長兼實驗心理學講座和心理實驗室主任。瑞士成立心理學會,他連任學會主席三年。1939——1945年問,從事兩方面研究:第一方面,研究兒童到成年期的知覺發展,企圖探索知覺與智慧的關係,借以驗證格式塔心理學派的論點。第二方面,利用具體的實驗技術和分析方法,開始研究兒童的時間、運動和速度概念以及與這些概念有關的行爲的發展。
 
    1954年在加拿大擧行的第十四屆國際心理學會議,被選爲國際心理學會主席。1953——1956年在日内瓦先後擧行四屆兒童發展問題國際討論會,到會的有英、美、西德、瑞典、瑞土等國的代表,皮亞傑和英海爾德(B.Inhelder)應邀參加會議,並提出了關於兒童心理發展的論文。1955年起,任日内瓦“發生認識論國際研究中心”(Intemational Center of Genetic Epistemoligy)主任。他創立的“發生認識論”主要研究作爲知識形成基礎的心理結構(即認識結構)和探討知識發展過程中新知識形成的機制。該中心集合各國著名學者共同研究兒童認識的發生與發展問題,據1970年報道,已出版22卷專著。1972年退休。
 
    皮亞傑和同事英海爾德辛克萊(Sinclair)、倫堡希(Lambercier)、荷明斯卡(Szemiska)等人組成以他爲代表的“日内瓦學派”。這學派采用的研究方法稱爲臨床法或稱臨床叙述的技術(Clinical—descriptive-technique)。這方法的核心在於從皮亞傑的結構整體理論出發,從整體研究觀察兒童。在實驗中強調實驗的自然性質,讓兒童自由談話,叙述活動的過程。爲了避免兒童的談話偏離主題,主試可作必要的提問,並詳細記錄,以便分析和判斷。在研究兒童的數、空間、幾何等概念時,一般采用談話和作業相結合的方法。他反對單純的觀察法,認爲單純觀察不提問題,難於正確了解兒童。在實驗對象方面,他早期的研究主要以自己三個孩子作爲受試。由於取樣過少,缺乏代表性,受人指責。此後他增加受試數量,1958年出版的《從兒童期到青年期邏輯思維的成長》一書中,受試達1,500人;1969年出版的《知覺的機制》一書中運用大量實驗取樣和統計資料。他用數理邏輯爲工具,引進了數理邏輯概念,着重對兒童認識發展作質的分析,企圖從兒童認識的結構和發展中來揭露認識過程的智力機制。
 
   皮亞傑先後出版著作近50種。這學派數十年來關於兒童的思維和語言、兒童的概念的形成和發展等方面積累了大量的研究資料,他的基本理論和實驗研究對西方現代兒童心理學、發展心理學和教學改革具有比較廣泛的影響,受到西方心理學界的重視。據1976年報道,他的同事英海爾德在日内瓦建立了“皮亞傑著作檔案館”,蒐集從1917年開始到最近的專著、論文、報告、實驗研究等文獻,以祟颺他對兒童心理學和發生認識論等方面的貢獻。

發生認識論

    圖式的概念
 
    皮亞傑理論體系中的一個核心概念是圖式(schema,在他後期著作中用scheme 一詞)。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心,或者說是人類認識事物的基礎。因此圖式的形成和變化是認知發展的實質。
 
    圖式
 
    圖式是認知結構的起點和核心。有了圖式,主體才能夠對客體的刺激作出反應。
 
    在生理水平上,圖式“絕大多數的程序是遺傳穫得的"。它們可以區别作用它的無數刺激和由之產生的感覺,並將其結合到某種結構中。在認識水平上,圖式可以代表一個分類系統,這一系統使它能夠對客體信息進行整理、歸類、創造、改造。由於存在這樣一個富有創造性的圖式組織,認識主體才能有效地適應環境。正是在這一意義上,皮亞傑得出結論:適應是内部圖式與外部環境進行鬥爭的結果。它體現了環境的威力,也體現了圖式的能動作用。
 
    皮亞傑認爲,"任何圖式都沒有清晰的開端,它總是根據連續的分化,從較早的圖式系列中產生出來, 而較早的圖式系列又可以在最初的反射或本能的運動中追溯它的淵源。" 因此,人的認識圖式不是一成不變的,它有發生和發展的過程。主體所具有的第一個圖式是遺傳穫得的圖式。以這一圖式爲依據,兒童不斷和客觀外界發生相互作用,在這種相互作用中, 非遺傳的後天圖式逐漸從低級階段向高級階段發展,這也就是圖式的建構過程。皮亞傑把認識圖式的發展過程稱爲主體的建構{construction}。在皮亞傑看來,客體隻有通過主體結構的加工改造以後才能被主體所認識,而主體對客體的認識程度完全取決於主體具有什麼樣的認識圖式。就這一意義而言,皮亞傑客體結構是主體建立的。隨着主體認識圖式的發展,對客體的認識也不斷深化,皮亞傑把這個過程稱爲客體的建構。認識的發展實際上就是通過活動使主體和客體發生相互作用,在相互作用中進行主體和客體的雙重建構。
 
     皮亞傑認爲,主體和客體的相互作用是圖式發展的根本原因,其中主體的作用尤爲重要。
 
      認知發展的三個基本過程——同化、顺化、平衡
 
    認知發展的三個基本過程--同化、顺化、平衡
 
    (1)同化(assimilation)
 
    同化原本是一個生物的概念,它是指有機體把外部要素整合進自己結構中去的過程。在認知發展理論中,同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說,個體在感受到刺激時,把它們納入頭腦中原有的圖式之内,使其成爲自身的一部分,就象消化系統就營養物吸收一樣。
 
    所以,在皮亞傑看來,心理同生理一樣,也有吸收外界刺激並使之成爲自身的一部分的過程。所不同的隻是涉及的變化表不是生理性的,而是機能性的。
 
    隨着個體認識的發展,同化經歷下列三種形式:
 
    再現性同化,即基於兒童對出現的某一刺激作相同的重複反應 ;
 
    再認性同化,即基於兒童辨别物體之間差異借以作出不同反應的能力。它在再生性同化基礎上出現並有助於向更複雜的同化形式發展;
 
     概括性同化,即基於兒童知覺物體之間的相似性並把它們歸於不同類别的能力。
 
   (2)顺化(accommodation)
 
    顺化是指有機體調節自己内部結構一適應特定刺激情境的過程。顺化是與同化伴隨而行的。當個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時,便要對原有圖式加以修改或重建,以適應環境,這就是顺化的過程。可見就本質而言,同化主要是指個體對環境的作用;顺化主要是指環境對個體的作用。 顯然,從整體而言,如果隻有同化而沒有顺化,那就談不上發展。盡管同化作用在保證圖式中去是十分必要的,但是,同化如果沒有它的對立面--顺化--的存在,它本身也不能單獨存在。換言之不存在純粹的同化。當然,如果沒有與顺化相對應的同化,也就沒有顺化可言。皮亞傑用同化和顺化過程來說明認識,旨在表明這樣的觀點:一切認識都離不開認知圖式的同化與顺化。認知既是認知圖式顺化於外物,又是外物同化於認知圖式這兩個對立統一過程的產物。皮亞傑應用同化與顺化的過程,對行爲主義的著名公式S→R進行了改造,提出了S(A)R公式。他指出:“一個刺激要引起一個特定的反應,主體及其機體就必需有反應刺激的能力,因此,我們首先關心的是這種能力。……感受性自然是依存於作出反應的能力的。所以這個公式不應該寫作S→R,而應該寫作S→←R(換用圖片),說的更確切一些,應寫作S(A)R。”
 
    S(A)R公式
 
    運用同化概念,皮亞傑對行爲主意的著名公式S→R進行了改造。S→R的含義是指一個刺激可以引起一個特定的反應。皮亞傑認爲S→R公式的最大缺陷在於它沒有表現出人在認識過程中的能動作用。他指出:"一個刺激要引起一個特定的反應,主體及其機體就必需有反應刺激的能力,因此,我們首先關心的是這種能力。……感受性自然是依存於作出反應的能力的。所以這個公式不應該寫作S→R,而應該寫作S→←R,說的更確切一些,應寫作S(A)R。"它的含義是說,當外部刺激S作用於機體時,機體並不是消極的接受這一刺激,而是首先利用自己現有的圖式進行過濾改造,使之變爲組織所能吸收的形式。刺激這樣被同化,就是客體作用於機體、機體改造客體的結果。
 
    皮亞傑認爲客體被機體所同化就是被機體所改造,因此S(A)R不是一種直觀的、機械的反應,而是機體改造環境的過程。皮亞傑指出,S(A)R在各個水平上都存在。在生物水平上,有生理同化,它的作用是對機體攝入的物質進行改造,使之變成機體組織的營養;在感知運動水平上,有心理同化,它表現爲把外部信息同化到動作結構中,使動作穫得協調;在理性水平上有認識同化,它把外部信息變爲概念推理的形式,以豐富主體的認識圖式。皮亞傑把S(A)R從生物水平一直擴展到認識水平,充分說明在環鏡面前,機體以及認識主體從來都不是被動的接受者。在各個認識水平上都存在着機體和主體對外部世界的改造過程。這種改造隨着生物水平→心理水平→認識水平的發展而日益加強。越是在高級階段,改造越充分,主體的能動性就越大。所以皮亞傑指出?quot;對S→R公式提出的這種修改,絕不隻是出於單純追求准確性,也不是爲了理論上的概念化;這種修改提出了依我們看來是認識發展的中心問題。"
 
     但是,S(A)R僅僅說明認識過程的一個方面─主體對客體的改造,而不能說明另外一個方面-客體對主體的改造,這樣主體和客體的相互作用還不能充分體現出來,因此還需要加入與同化過程相對應的另一個過程-顺化。顺化是當客體作用於主體而主體的圖式不適應客體時,調整和改變主體圖式,使之適應客體的過程。與同化作用相應,顺化也存在於從生物水平起到認識水平止的各個水平上。由於同化表明了主體改造客體的過程,而顺化表明了在客體得到改造的過程,所以,同化和顺化這一對機能代表了主客體的相互作用。
 
      (3)平衡(equilibration) 平衡是指個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另外一個較高平衡狀態過渡的過程。平衡過程是皮亞傑認爲,個體的認知圖式是通過同化和顺化而不斷發展,以適應新的環境的。就一般而言,個體每當遇到新的刺激,總是試圖用原有圖式去同化,若穫得成功,便得到暫時的平衡。如果用原有圖式無法同化環境刺激,個體便會作出顺化,即調節原有圖式或重建新圖式,直至達到認識上的新的平衡。同化與顺化之間的平衡過程,也就是認識上的適應,也就是人類智慧的實質所在。所以,皮亞傑認爲:"智慧行爲依賴於同化與顺化這兩種機能從最初不穩定的平衡過渡到逐漸穩定的平衡"(皮亞傑,1980年)。
 
    需要重申的是平衡狀態不是絕對靜止的,一種較低水平的平衡狀態,通過共同與環境相互作用,就會過渡到一種較高水平的平衡狀態。平衡的這種連續不斷的發展,就是整個人知發展的過程(皮亞傑,1981年)。
 
       皮亞傑認爲,平衡有以下三種:
 
          第一種平衡是同化和顺化之間的聯繫。
 
    在個體和外部刺激結構之間有一個平衡;個體的結構顺化新呈現出來的外部刺激,而外部刺激被同化到個體結構中去。 同化與顺化之間的平衡
 
    在個體和外部刺激結構之間有一個平衡;個體的結構顺化新呈現出來的外部刺激,而外部刺激被同化到個體結構中去。例如,新的刺激使個體的認知發生顺化,然後再將它同化到個體的認知圖式中去,以達到一種平衡。所以,隻有當同化與顺化交替發生處於一種均勢時,才能保證達到某種暫時的平衡。
 
     在一項實驗中,實驗者要求兒童先在F瓶中盛滿水(灌到瓶頸爲止)倒入A杯中;再以同樣方式把水倒入A'杯中,以表明A與A'中的水一樣多。然後要兒童打開開關讓A和A`流同樣多的水到E和B'中去,兒童常常在E和B'中的水處於水平線時就停止了,認爲E和B'杯中的水一樣多,這時讓他們把E和B'中的水流入兩個相同的杯子C和C'中。顯然,兒童會發現自己的想法與觀察結果之間的矛盾。這種矛盾的解決過程就是一種平衡的過程。
 
        第二種平衡是個體圖式中子系統的平衡。
 
    皮亞傑認爲個體都有若幹個認知圖式,而每一個圖式都由許多分系統組成。例如,大小比較系統中,長度、數量等都是子系統。這些子系統經常以不同的速率展開。在建構中,如果子系統之間沒有平衡,就不可能有新圖式產生。
 
    個體知識中子系統間的關係
 
    子系統是指不同領域的結果,例如數、長度、距離和時間等。由於這些子系統是以不同的速度形成的,所以它們之間可能會產生沖突。
 
    例如,兒童在思維發展的初級階段,可能會作出兩種對立的判斷,但卻沒有認識到它們的矛盾。
 
    在一項實驗中,皮亞傑給兒童一排杯子和一堆蛋,要求兒童取出剛夠放入所有杯子的那麼多蛋,兒童能夠用一一對應的方式,即在每隻杯子下面放一個蛋的辦法來解決問題。但是,當皮亞傑合攏或散開其中的一排時,兒童就會斷言有一排多一些。也就是說,兒童關於數的知識與長度的知識之間出現了矛盾。隨着兒童認識的發展,他們會意識到這兩個判斷之間的矛盾。這種矛盾導致兩個系統之間的不平衡。解決這種矛盾的過程就是一種平衡的過程。
 
    第三種平衡是一種調節個體部分知識與整體知識之間關係的平衡。在皮亞傑看來,一個人的整體知識始終在被分化成各個部分,然後又把各個部分整合成一個新的整體知識。由此可見,平衡是個體在連續不斷地與環境交互作用和變化過程中保持相對穩定性的一個重要因素。
 
    認知發展的階段
 
    皮亞傑理論的焦點是個體從出生到成年的認知發展的階段,他認爲認知發展不是一種數量上簡單累積的過程,而是認知圖式不斷重建的過程。
 
    從認知圖式的性質出發,皮亞傑把兒童的認知發展劃分爲四個階段:
 
    感知-運動階段(0-2歲)主要靠感覺和動作來認識周圍世界
 
   兒童從出生到兩歲左右,處於感知運動階段。處於這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認識周圍世間的。他們這時還不能對主體與客體作出分化,因而"顯示出一種根本的自身中心化"(皮亞傑,1981年)。用皮亞傑的話來說,兒童在這個時期所具有的隻是一種圖形的知識(figurative knowledge),即僅僅是對刺激的認識。嬰兒看到一個刺激,如一個奶瓶,就作出吮吸的反應。圖形的知識依賴於對刺激形狀的再認,而不是通過推理產生的。
 
        皮亞傑將感知運動階段又細分爲反射、習慣、視覺與抓握的協調、手段與目標的協調、新手段的發現、頓悟這六個小階段。
 
    例如,在反射階段,兒童沒有任何外界環境的概念,世界是一組動畫片;在後天的最初適應與初級循環反應階段,兒童開始尋找他剛剛抓握而被移開的物體;在第三階段--中級循環反應階段,兒童對消失時間較長的心愛物體進行尋找;在第四階段--中級圖式的協調與應用階段,兒童能夠移動遮蓋消失物體的屏幕;在第五階段--第三級循環反應和通過主動試驗發現新方法階段,兒童對消失物體的尋找依據物體位置的移動,這在以前是不行的;在第六階段--通過心理組合創造新方法階段,兒童能運用各種聯合動作來尋找物體。 前運算階段(2-7歲)認知開始具備符號功能,但是判斷還是受直覺思維支配
 
   兒童從2-7歲左右,處於前運演階段。皮亞傑認爲,兒童在兩歲時,發生了一種哥白尼式的革命,就是說,他們的活動不再以主體的身體爲中心了。這個時期兒童的認知開始出現象征(或符號)功能(如能憑借語言和各種示意手段來表征事物)。正是由於這種消除自身中心的過程和具備象征功能,才使得表象或思維的出現成爲可能。但在這個階段,兒童還不能形成正確的概念,他們的判斷受直覺思維支配。例如,唯有兩根等長的小木棍兩端放齊時才認爲它們同樣長;若把其中一根朝前移一些,就會認爲它長一些。
 
      具體運算階段(7-11歲)借助具體事物,能作出一定程度的推理
 
   兒童約在7-12歲時,處於具體運演階段。皮亞傑認爲,7-8歲這個年齡一般是兒童概念性工具的發展的一個決定性轉摺點。這一階段兒童的知識可以作出一定程度的推論。例如,我們把一隻足球放在一些籃球中間,然後當着兒童的面把足球放在一些排球中間。但這個階的的兒童能夠推理,這是同一隻足球,物體不會因爲改變地點而變化大小,因此這隻足球不會比籃球中時更大些。在具體運算階段,兒童隻能聯繫具體事物進行思考,也就是說,思維的内容和形式尚未分離。
 
    形式運算階段(11-15歲以後)能不借助具體事物,作出符號形式的推理假設
 
    兒童在12歲左右,開始不再依靠具體事物來運算,而能對抽象的和表征的材料進行邏輯運算。皮亞傑認爲最高級的思維形式便是形式運算。形式運算的主要特征是它們有能力將形式與内容分開,用運算符號來替代其它東西。
 
    皮亞傑在概括他的認知發展階段的理論時強調,各階段出現的一般年齡雖因各人智慧程度或社會環境不同可能會有差異,但各個階段出現的先後顺序不會變。而且,各個階段作爲一個整體結構,它們之間不能彼此互換(皮亞傑,1980年)。
 
    影響認知發展的因素
 
    皮亞傑認爲,影響兒童認知發展的主要因素是:成熟,物理環境,社會環境,以及具有自我調節作用的平衡過程。這四個因素都是認知發展的必要條件,但它們本身都不是充足條件。
 
    (1)成熟
 
    成熟是指機體的成長,特别是指神經系統和内分泌系統的成熟。成熟是認知發展的一個重要條件,它爲形成新的行爲模式和思維方式提供了一種可能性.例如,嬰兒期出現的眼手協調,是建構嬰兒動作圖示的必要條件。然而,若要使這種可能性成爲現實,必須通過機能的練習和最低限度的習得經驗,才能增強成熟的作用。
 
    (2)物理環境
 
    鑒於個體與環境的交互作用是認識的來源,因此,個體必須對物體作出動作。個體在這種動作練習中得到的經驗,不同與在社會環境中得到的社會經驗。皮亞傑把這種經驗分成兩類:一類是物理的經驗(physical experience),是指個體作用與物體,穫得物體的特性;另一類是邏輯-數理的經驗(logico-mathematical experience),是指個體理解動作與動作之間相互協調的結果。在皮亞傑看來,知識來源於動作(動作起着組織或協調作用),而非來源於物體。
 
    (3)社會環境
 
    社會環境,它包括語言和教育的作用,即人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。學習者的社會經驗可能會加速或阻礙其認識圖式的發展。
 
    (4)起自我調節作用的平衡過程
 
   幾乎所有學習理論和發展理論都認識到成熟和經驗所起的作用,皮亞傑的獨特之處,是另外加了第四個因素,也是最重要的因素,即起自我調節作用的平衡過程。
 
      平衡過程調節個體(成熟)與環境(包括物理環境和社會環境)之間的交互作用,從而引起認知圖式的一種新建構。正是由於平衡過程,個體才有可能以一種有組織的方式,把接受到的信息聯繫起來,從而使認知得到發展。正因爲此,皮亞傑把平衡作爲認識發展的基本過程。

主要貢獻


      皮亞傑研究的重點是兒童智力發展,他的理論貢獻主要有:
 
  1.提供了一套完整的、富有辯證思想的關於兒童智力發展的理論;
 
  2.描述了個體從出生到青年初期智力發展的路線;
 
  3.第一次將數理邏輯作爲劃分兒童邏輯思維發展工具。
 
  4.構造了發生認識論的理論框架。
 
  5.創造了一套研究兒童智力發展的獨特理論。




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