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阅读 5044 次 历史版本 1个 创建者:自知 (2010/7/8 6:02:13)  最新编辑:自知 (2010/7/8 6:02:21)
學記
拼音:xueji
英文:xueji
同义词条:《学记》
目錄[ 隱藏 ]
  《學記》,是《禮記》49篇中的一篇,它的寫作年代大約在戰國(公元前403~前221)晚期。據郭沫若考證,作者爲孟子的學生樂正克,但也有的學者對此持不同看法。它是先秦儒家學派從正反兩方面對教育進行經驗的總結和理論的概括。《學記》全文1229字,分爲20小節,每節基本上論述一個問題。《學記》對教育的作用、目的、任務、教育的制度、學校的管理、教育與教學的原則和方法、教師的地位和作用、師生的關係等問題,都有闡述,内容比較全面。它是戰國後期儒家學派教育經驗和教育思想的總結,是中國古代教育史上最早的有系統的教育理論著作。

概述 

 
  《學記》以簡賅的文字,生動的比喻,系統而全面地闡明了教育的作用目的和任務,教育和教學制度、原則與方法,教師的地位和作用,在教育過程中的師生關係以及同學之間的關係。它是世界上最早的體系極爲嚴整的教育專著。
  
  《學記》從“ 玉不琢,不成器; 人不學,不知道”,引申出“化民成俗,其必由學”和“建國君民,教學爲先”,揭示了教育的重要性、教育同政治的關係。
  
  《學記》設計了從基層到中央的完整的教育體制:在基層單位的家設塾(“家有塾”),在由 500家組成的行政區域黨設庠(“黨有庠”),在由 12500家組成的行政區域遂(術)設序(“術有序”),在國都設大學(“國有學”)。它又提出了嚴密的視導和考核制度:每年都招收學生入學,每隔一年進行一次考查,全程9年分爲“離經辨志”、“敬業樂群”、“博習親師”、“論學取友”、“知類通達”等 5個小階段,“小成”和“大成”兩個大階段。
  
  《學記》提出“時教必有正業,退息必有居學”,即主張課内與課外相結合,藏息相輔。它提出“不學操縵,不能安弦;不學博依,不能安詩;不學雜服,不能安禮;不興其藝,不能樂學”,即主張課本學習和實際訓練相結合,既要擴大知識領域,又要培養高尚的道德情操和良好的生活習慣。内容既有德育、智育,也包括美育。
  
  《學記》用較多的篇幅、精湛的筆調,着重描述了教學方面深刻的道理。它首先揭示“教”與“學”的辯證關係。認爲隻有通過“學”的實踐,才會看到自己學業方面的差距(“學然後知不足”),隻有通過“教”的實踐,才會看到自己知識和經驗方面的貧乏(“教然後知困”)。看到差距,才能力求上進,看到貧乏,才能鞭策自己,從而得出“教學相長”,即“教”與“學”相互聯繫、相互制約、相互促進的正確結論。
  
  《學記》指出,當時教學不能收到應有的效果,是由於有些教師習慣於照本宣科、教學生呆讀死記,沒有注意學生的接受能力,調動他們學習的積極性,所謂“呻其占畢,多其訊,言及於數,進而不顧其安,使人不由其誠”,這種違反教學過程的客觀規律,隻能招致學生厭惡學習,埋怨教師,對學習感到困難而領會不到它的好處。針對這個缺點,它提出應用啟發式教學的方法,強調“君子之教,喻也”,“喻”就是啟發誘導。教師要做到“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”,就是引導學生而不牽他走,提出嚴格要求而不施加壓力,提供線索而不代替他做結論。這樣才能在師生感情融洽、學生對學習感興趣的基礎上,培養學生獨立思維能力。爲要達到這個目的,教師在教學技巧上,就要做到“約而達,微而臧,罕譬而喻”,就是講解内容扼要而明確,精辟而得體,少譬喻而富於啟迪。對於教學過程中如何運用問答法,《學記》也做了深入淺出的比喻:“如攻堅木,先其易者,後其節目,及其久也,相說以解。”教師要善於對學生提出問題(“善問”),又要善於對待學生提出的問題(“善待問”)。它把教師對學生發問的反應比做鍾聲,“ 叩之以小者則小鳴, 叩之以大者則大鳴”,從容不迫,促使學生開動腦觔,最大限度地發展他們的智力。
  
  由於重視啟發式教學,《學記》強調激發學生内在的學習動機,培養學生學習的自覺性,其心理基礎就是“志”。“士先志”、“辨志”、“游其志”、“繼其志”以及“強立而不反”都指磨鍊學生堅毅的意志行爲。
  
  《學記》重視因材施教。主張從了解學生學習的難易,才質的美惡,作啟發誘導的依據。學生在學習過程中,存在着這樣那樣的缺點和偏向:“或失則多,或失則寡,或失則易,或失則止”。這就要在摸清學生學習心理狀態,所謂“知其心”的前提下,去發颺優點,矯正缺點。
  
  《學記》也重視教學的循序漸進。“學不躐等”、“不陵節而施”,說的是不要超越學生的接受能力。“當其可”,說的是掌握適當的時機進行教育。“良冶之子,必學爲裘;良弓之子,必學爲箕;始駕馬者反之,車在馬前”,說的是由淺入深,從易到難,從簡單到複雜的教學顺序。
  
  《學記》提出一條積極性的教育原則,是“禁於未發”。要在學生不良的行爲沒有發生前,引導他們向善的方面發展。反之,如果“發然後禁”,便會發生阻力,抵消了教育的效果,叫作“扦格而不勝”。
  
  《學記》賦予教師以崇高的地位。它認爲有兩種人,天子才不把他們當作臣下來看待:一是作爲祭祀對象的“屍”,另一就是教師。它把“師”同“道”緊密聯繫起來,強調“師嚴然後道尊”。因爲“師”是“道”的傳播者,隻有尊師,才能達到應用“道”來化民的目的。《學記》從而對教師提出嚴格的要求:他既要有堅實的知識素養,又要有熟練的教學技巧;特别強調教師要能多方誘導學生,叫作“博喻”,並把它看成當教師的主要條件之一,如說“能博喻,然後能爲師”。反之,光靠自己一知半解的知識來應付學生提問,所謂“記問之學”,是不能當個好教師的。教師平時要善於檢查自己的工作,懂得“教之所由興”和“教之所由廢”,即能找出教學的成功和失敗的原因所在,才能做到勝任愉快。在這個角度上,《學記》強調“擇師不可不慎”。

  《學記》還重視學習過程中同學之間的“相觀而善”,取長補短。認爲一個人“獨學而無友”,就會“孤陋而寡聞”。另方面又要防止學生同表現不好的朋友交往,以致影響學習,違背師教,所謂“燕朋逆其師,燕辟廢其學”,爲此它把“樂群”、“取友”作爲考核學生學業成績和德性修養的主要項目之一。
  
  作爲中國古代的教育文獻,《學記》不可能沒有它的歷史的階級的局限性。它提出的“道”,主要是封建社會的政治和道德規範。它說“師也者所以學爲君”,就是從統治階級的利益出發提出學校的培養目標。至於提出夏楚收威,即憑借體罰來維持學校秩序,矯正學生缺點,也是錯誤的。但是它揭示教育和教學的客觀規律性,特别是在教學方面,提出“學然後知不足,教然後知困”、“教學相長”、“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”等光輝的命題;提出“知其心”、“知至學之難易,而知其美惡”等因材施教原則;提出教師要總結教學的經驗教訓,“長善而救其失”,都具有唯物主義和辯證法的因素,爲曆代教育家和啟蒙學者如張載、王夫之等所繼承發展,對中國教育學和心理學的發展,都發生了重大的影響。它不僅是中國,也是世界上最珍貴的教育遺產之一。在國外,如日本穀口武等,對《學記》都作了系統的譯述和探討,給《學記》以高度的評價。

論教育的作用


  《學記》對教育的作用作了充分的肯定,認爲治理國家和統治人民,應以興辦教育爲首要任務。“是故古之王者,建國君民教學爲先。”它引述了《尚書·兑命》中商代大臣的話:“念終始典於學。”由此證明重視教育的作用是歷史的經驗。《學記》認定教育的作用包涵相互聯繫的兩個方面:一是培養國家所需要的人才,而人才如同璞玉一樣,不經過一番琢磨,就難以成爲“貴重的玉器”;二是“化民成俗”,形成社會的道德風尚,即按照統治階級的意圖和道德規範形成社會的風俗和習慣。這可以稱得上是戰國時期儒家關於教育作用思想的總結。

  《學記》第一、第二小節從教育的必要性與可能性兩個方面論證了教育的重要作用。從必要性方面說,教育的作用就在於培養國家所需要的人才,把人民同“化”成統治階級所要求的“俗”,形成社會道德風尚,爲的是有利於“王者”的“建國君民”的事業。從可能性方面說,它從性善論觀點出發,以“玉不琢不成器”爲比喻,認爲人性是善的,教育的作用就在於保存、發展、擴充它的善的本質,使之成爲“貴重的玉器”,合乎統治階級的要求。《學記》從必要性與可能性兩個方面論證了教育的作用之後,還怕強調得不夠,所以《學記》最後一節,又再三叮嚀,要人們緊緊抓住“建國君民”、“化民成俗”這個根本,“此之謂務本”,首尾呼應,前後一貫,這是發人深省的。

論學制系統


  《學記》在肯定教育作用的前提下,提出了關於建立學制系統的設想:“古之教者,家有塾,黨有庠,術有序,國有學。”它以托古的方式擬出了一個從中央到地方、按行政系統建立的學制系統,這在客觀上適應了建立統一的封建國家的歷史發展趨勢。這個建議和設想在中國古代教育發展史上具有重要的意義,因爲從漢代開始,基本上是按照這個建議和設想興辦學校教育的。

  《學記》還以國都設立的大學爲模式,擬定了一個九年制的大學教育計劃,包括考試制度。規定每隔一年進行一次考試:第一年考查學生明析經義的能力和學習的志趣;第三年考查學生是否專心學習和對周圍的人是否和睦相處;第五年考查學生學識是否廣博和同老師是否親密無間;第七年考查學生研究學問的本領和識别朋友的能力。七年考試合格的就叫做“小成”。到第九年考查學生在學業上能否觸類旁通,在志趣上能否堅定不移。考試合格者謂之“大成”。

  這個教育計劃和考試制度,提出了大學學習的年限,提出了大學學習分“小成”(七年)與“大成”(二年)兩個階段,明確了隔年規定學習的要求和顺序,並主張逐步加深和提高,強調德育和智育兩個方面的教育,並重視學習能力的考查,注意集體的教育影響,主張把建立親密的師生關係和同學關係放在十分重要的地位。所有這些標志着大學教育將從隨意的松散的狀態轉而爲更有計劃地更有目的地進行了,體現了教育規律已被逐步掌握。當然這也是一種設想,因爲當時還不可能有學年教學制度、班級授課制度以及由低到高、循序漸進的教學計劃。不過,這種設想是很可貴的,它作爲一種教學指導思想對教學理論與教學實踐的發展具有深遠的影響。

  關於學校的管理方面,《學記》提出大學開學時,天子率領職官親臨學宮,擧行開學典禮,祭祀“先聖先師”;天子率領職官還定期到學宮視察。這些都作爲定制,體現國家對教育的重視。對學生要求進行入學教育,要求學生遵守學校的規則與紀律,這是很有意義的。不過《學記》提醒學生入學時就要懂得做官的竅門,入學的目的是爲了做官;學校里放着體罰學生的撲仗,靠棍棒維持學校的風紀,這當然是不好的。這反映了《學記》作者的階級與時代的局限性。

論教育、教學的原則和方法


  《學記》在具體分析教育、教學中成功與失敗的經驗的基礎上,總結出一套教育、教學的原則和方法。

  1.教學相長。《學記》認爲通過學習才知道自已知識的不足,通過教人才知道教學的困難。知道不足,才能勉勵自己不斷求得進益;知道困難,才能督促自己認真學習鑽研。教人與自學相互促進。它還引用古人名言:“學學半”,意即教與學是一件事情的兩個方面,是相輔相成的。這就深刻地闡述了“教”與“學”之間的矛盾,並要求“教”與“學”辯證的統一,明確地指出了“教”與“學”之間相互依存、相互促進的關係,認爲“教”與“學”是不斷深入、不斷發展的同一過程和兩個方面。“教”因“學”而得益,“學”因“教”而日進,“教”能助長“學”、反過來“學”也能助長“教”。這就叫做“教學相長”。

  “教學相長”不隻意味着“教”與“學”兩方面的關係,還意味着教師與學生之間的平等的相互促進的關係。後人對此有所繼承與發展,如唐代的韓愈提出了“相互爲師”的師生關係,認爲“弟子不必不如師,師不必賢於弟子。聞道有先後,術業有專攻,如是而已。”提倡這種原則的,即在現代世界教學論著中亦屬罕見。

  “教學相長”原則的發現與闡明,對於認識教學過程的本質,對於提高教學質量,對於改善師生關係,對於促進教育理論的研究,都有着重要的理論意義與實踐意義。

  2.藏息相輔。《學記》提出要把“正業”與“居學”、“藏修”與“息游”結合起來。

  所謂“正業”、“藏修”是指教師在校按時講授的正課。所謂“居學”、“息游”是指學生課外的活動與自修自習。《學記》很重視課外的自修自習對於鞏固正課學習和加深對正課的理解的重要作用。《學記》認爲,課外不練習調弦,就學不好“樂”;課外不練習歌詠,就學不好“詩”;課外不練習灑掃應對進退揖讓,就學不好“禮”。課外自修練習要在正課學習的指導下進行;但要達到形成熟練技巧,養成行爲習慣,主要靠課外自修練習。因此課外自修自習應看作是與正課相配合的教學過程的必要組成部分,它們之間是相互依存、相互促進的。課外自習是在休息時間内進行的,是屬於娛樂活動之中的。因此對於一個學生來說,既有課堂上的正課學習,又有課外的自由練習,他就會對學習產生濃厚的興趣,使學習成爲内在的需要,即使離開師友的督促,也不會改變已經鞏固地形成了的習慣和志趣。

  總之,《學記》闡述了正課教學與課外自習之間辯證的統一,已學知識與未學知識辯證的統一,接受知識與消化知識之間辯證的統一,學習與休息娛樂之間辯證的統一,“親師”與“樂友”之間辯證的統一,這些樸素的教育辯證法,如果不是經過長期的教育和教學實踐,是鎚鍊不出來的。

  3.預時遜摩。所渭“預”,即“預防”。《學記》說:“禁於未發之謂預”。要求教師事先估計到學生可能會產生的種種不良傾向,而預先加以防止,避免事後去糾正。《學記》認爲這樣進行教育才容易收到效果。這就叫做預防不良傾向產生的教育原則。“發然後禁,則扞格而不勝。”如果不良的思想和行爲已經產生,再來阻止和糾正,就會引起學生的逆反心理而難於糾正。當不良的行爲習慣和傾向已經產生,並已積習較深的時候,再去糾正它,那必事倍而功半,或積重而難返。“預”還包括“防微杜漸”的意思,這就要求教師的敏感、機智,於事物出現不良蹟象之前,即加以限制,不使之擴大與發展,消滅錯誤於未發生之前,防患於未然。

  所謂“時”,即“及時”。《學記》說:“當其可之謂時。”要求教師掌握學生學習的最佳時機,及時進行教育,以便取得最佳的教育效果。《學記》認爲抓住適當時機因勢利導,這就叫做及時性的教育原則。“時過難後學,則勤苦而難成。”這已涉及到學生的年齡特征問題,教學内容和顺序及其要求,應該按照學生心理發展的需要和水平進行。如果施之過早,則不適合學生的接受能力和需要,如果施之過遲,則學生的要求可能已經消失,也不大容易讓他們接受。如果不注意客觀規律,時機未到或時機已過便進行某種教育,都難以收到最佳的效果。

  所謂“孫”,義同“顺”,或曰“顺序”。《學記》說:“不凌節而施之謂孫。”“凌節”即超越次序。《學記》要求教師要遵循一定的顺序進行教學。“時”指的是學習時機。“孫”則意味着教學過程中應注意教學内容的邏輯顺序。《學記》要求把“時”與“孫”兩方面結合起來。鄭玄注曰:“不凌節,謂不教長者才者以小、教幼者鈍者以大也。”孔穎達注曰:“不凌節,謂年才所堪,不越其節,分而教之,所謂孫顺也。”這些都可以理解爲教學應按照一定的邏輯顺序進行。《學記》還強調“學不躐等”,也是這個意思。

  所謂“摩”,即“觀摩”。《學記》說:“相觀而善之謂摩。”它要求在教學過程中,充分發揮群體的教育作用,相互觀摩,取長補短,共同進步。它認爲離開了群體的影響,要達到好的教育效果是很困難的。它說:“獨學而無友,則孤陋而寡聞。”這進一步說明了相互觀摩的重要性。《學記》在強調“相觀而善”的同時,還要求防止同不良的朋友交游,接受壞的影響。“燕朋逆其師,燕辟廢其學。”這是對孔子的“益者三友,損者三友”思想的發展。據《論語·季氏》載,孔子曾說過:“友直、友諒、友多聞,益矣。友便辟,友善柔,友便佞,損矣。”

  4.善喻、“喻”,即啟發。《學記》主張采用啟發的方法,激發學生的學習興趣,以調動學生學習的主動性,強調引導和鼓勵,反對強制和灌輸。《學記》認爲啟發有三個要點:

  一是“道而弗牽”。“道”即導,有引導、教導之意。《學記》要求教師在教學過程中要帶領、引導學生領會理解教學内容,給學生指引一條正確的思維線索,引導學生思維活動“上路”,促進學生進行分析綜合,找尋探索知識結論的方向。這樣容易使教師的主導作用和學生的主動積極性結合起來,形成“和”,即和諧、融洽的師生關係。《學記》告誡教師不要給學生以牽掣,切忌牽着學生的鼻子走。

  二是“強而弗抑”。“強”即鼓勵、督促之意。《學記》要求教師在教學過程中不斷地給學生以勉勵與督促,激發學生學習的自動性,從而產生探求知識的強烈願望,自覺地把探索知識結論的思維活動堅持到底。這樣容易培養學生的意志和信心,使學生感到“易”,即安易與輕快,使學生具有戰勝困難的勇氣和毅力。《學記》告誡教師不要強制使學生顺從,切忌壓制學生的積極性。

  三是“開而弗達”。“開”即開端,有提出問題之意。“達”即通達,有分析與解決問題之意。《學記》要求教師在教學過程中善於提出問題,引導學生自己去開動思維機器,力求自己去解決問題,促進學生思維能力不斷發展。這樣容易培養學生的獨立思考能力,形成“思”,即使智慧和思維能力得到真正的發展。《學記》告誡教師不要越俎代庖,代替學生得出結論,切忌把結論和盤托出。

  教師善於啟發誘導,積極發展學生的思維能力,這是提高教學質量的關鍵之所在,也是古今中外教育名著探討的重要課題之一。距今2000多年以前教育名著《學記》明確地反對注入式,倡導啟發自動性,強調“導──強──開”,反對“牽──抑──達”,並以此作爲“善喻”的要點,這是十分深刻的。

  5.長善救失。《學記》重視學生的個性心理特征,認爲這些特征的存在和表現是有差異的,隻有了解學生的個性心理特征及其差異,才能適當加以引導,並以發颺其積極因素,克服其消極因素。《學記》把教學過程當作引導學生發颺積極因素以克服消極因素的過程。它把學生學習的個性心理特征及其差異分爲四類:

  一是“或失則多”——貪多務得。這類學生的缺點是在學習上急於求成,過於龐雜,貪多求速,食而不化。但“多者便於博”,其優點是學習積極性高,求知欲強,知識面較廣。教師應“知其心”,然後引導這類學生發颺其知識面較廣博的積極因素,並以此克服其貪多求速、過於龐雜的缺點,逐漸養成深入探求的興趣和習慣,從而向博且專的方向發展。

  二是“或失則寡”——單薄守約。這類學生的缺點是在學習上單打一,知識面過於狹窄。但“寡者易以專”,其優點是學習上肯動腦觔,思考的問題相對說來要集中一點。教師應“知其心”,然後引導這類學生發颺其追求專深知識的積極因素,並以此克服其知識面狹窄、好鑽牛角尖的缺點,逐漸發展其對多方面知識的興趣,從而向專且博的方向發展。

  三是“或失則易”——淺嚐輒止。這類學生的缺點是對學習的艱巨性認識不足,不願往深處探究,剛一入門就停止鑽研了。但“易者勇於行”,其優點是敢於進取,對學習有信心、有勇氣、有興趣。教師應“知其心”,然後引導這類學生發颺其勇於進取的積極因素,並以此克服其淺嚐輒止的缺點,逐漸培養由淺入深、認真克服困難的態度和習慣,從而向學習的深度與廣度進軍。

  四是“或失則止”——畏難止步。這類學生的缺點是對學習有畏難情緒,缺乏攻關的勇氣,失去前進的信心。但“止者安其序”。其優點是穩謹平實,安於所得,不好高騖遠。教師應“知其心”,然後引導這類學生發颺其安穩謹慎的積極因素,並以此克服其畏難卻步、怕出錯誤的缺點,逐漸培養學習志趣與創新的勇氣,從而向學習的廣度與深度進軍。

  清代學者王夫之在《禮記章句》卷十八中解釋說:“多寡易止,雖各有失,而多者便於博,寡者易以專,易者勇於行,止者安其序,亦各有善焉。救其失,則善長矣。”這種注釋頗切合《學記》“長善救失”的旨意。多與寡、易與難,並非固定不變的,得與失也是可以相互轉化的。《學記》“長善救失”原則的深刻性就在於闡述了發颺積極因素以克服消極因素的教育辯證法,而且這個原則既包含有重視正面教育的意思,又包含有因材施教的思想。

  爲了貫徹以上重要的教育、教學原則,《學記》還系統地提出了問答、講解、練習、類比等教育、教學方法。

  此外,《學記》還從反面批判了當時違背教育原則、方法的一些錯誤作法:不考慮學生的志趣和接受能力,隻知用機械的誦讀和注入式的講解向學生灌輸知識;要求學生呆讀死記,教師隻顧趕進度,而不管實際效果等等。這些作法不能激發學生的學習興趣,發展他們的才能,結果隻能造成學生厭惡學習、怨恨師長,他們即使畢業了。也很快就把所學過的知識丟棄得一幹二淨。《學記》認爲教育與教學原則是不能違背的,否則教學就要歸於失敗,這從反面證明了遵循教育、教學原則的重要性。

論教師


  由於《學記》對教育作用的高度評價,因此它要求給教師以崇高的社會政治地位。《學記》說:“三王四代唯其師”,意即曆代統治者都很重視教師的作用。因爲教師是教人學習爲政的,必須懂得治國安民的道理,這就是說,教師的任務就是教人“爲長”、“爲君”之道,亦即培養具有治國平天下之道的統治者。同時這里又把“爲師”作爲“爲長”、“爲君”的條件。能爲師也就能爲長、能爲君。《學記》認爲教育工作乃是“爲長”、“爲君”的重要職責之一,所以說:“擇師不可不慎也。”

  《學記》明確提出了“師嚴道尊”的思想,其目的在於把教師當作整個封建思想體系的代言人,擁有最高的解釋權。《學記》通過尊師來尊重封建主義的“道”,因爲教師是“道”的傳播者。《學記》認爲在上位的人,尤應尊師,因爲在上位的人尊師,就可以引導人民重“道”,於是才能在全國造成重視教育的風尚。所以《學記》認爲連擁有最高權力的國君,對於教師也不以臣禮相待,這是以身作則之意。國君作出了榜樣,就會產生巨大的影響,促成全社會的尊師重道之風氣。

  《學記》一方面要求統治者對教師應予以極其崇高的地位和尊敬;另一方面,對教師也提出了特别嚴格的要求。《學記》要求教師“教學相長”,不斷地求得自身業務的進步和教學質量的提高。要求教師受嚴格的訓練,遵循教育與教學的原則和方法,純熟教學技巧,“既知教之所由興,又知教之所由廢,然後可以爲人師也。”“知至學之難易,而知其美惡,然後能博喻,能博喻,然後能爲師。”要求教師深刻了解學生的個性心理恃征與差異,“學者有四失,教者必知之。”此四者,心之莫同也,知其心,然後能救其失也。要求教師具有豐富的知識和充分的修養,“記問之學,不足以爲人師。”要求教師具有一定的社會理想和高尚的道德情操,能引導學生自覺地跟着自己所指引的方向前進,“善歌者使人繼其聲,善教者使人繼其志。”這反映了《學記》對教師有較高的要求,教師不僅要促進學生的知識、智慧與能力的增進,更重要的是要用社會理想與道德情操去深深地影響學生、吸引學生。





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