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阅读 3333 次 历史版本 2个 创建者:Gnian (2010/6/20 8:12:54)  最新编辑:Gnian (2010/6/20 8:22:48)
外语教学
拼音:wɑiyu jiɑoxue
英文:foreign language teaching and learning
  外语教学,指某一社区内进行的非本族语教学,一般在人们学会母语后在课堂里进行。是语言教学的重要组成部分。
  

外语教学简史

 
  外语教学的历史可追溯至古罗马时期的希腊语教学与中世纪欧洲各国的拉丁语教学,那时以讲授语法和修辞训练为主。到了文艺复兴时期,以捷克J.A.夸美纽斯(1592~1670)为代表的人文主义教育家既强调学习希腊、拉丁语,为复兴古代文化作准备,亦力主在学校开设现代语言课程,以适应民族交往的需要。此后,西欧把外语教学区分为古典语言与现代语言的教学,前者指古希腊语与拉丁语,后者指西欧一些主要的民族语言,如英语德语法语西班牙语意大利语等。17、18世纪西欧的外语教学以古典语言为主;19世纪后,现代语言教学逐渐取而代之。20世纪、特别是第二次世界大战以后,现代语言教学的范围扩大至东、北欧和亚、非各洲的主要民族语言。
  
  中国外语教学约开始于明代,1407年设四夷馆,专修印度缅甸等国语言。1757年,清政府在北京设俄罗斯文馆,教授俄文。1862年,改建为京师同文馆,先设英文馆,后陆续增设法文馆、俄文馆、德文馆、日文馆。同文馆的培养目标为翻译人员,学生约 120名。1903年后,在中学开设外语课。中国外语教学主要教授现代语言,语种的选择常受社会需要和教育制度的模式所影响。清末中学课程抄袭德、日,外语科目先以日语或英语为主,后又以德语或英语为主。辛亥革命后,课程设置效法英、美,以英语为主。中华人民共和国建立后,先以俄语为主,后又转为以英语为主。
  

外语教学法

 
  1880年以前,由于以古典语言(特别是拉丁语)的教学为主,采用的方法是语法 -翻译法,强调以熟记语法规则和单词为手段。通过逐字逐句的翻译来训练阅读和写作的能力。

  1880年,欧洲兴起了外语教学改革运动。语言学家如英国的H.斯维特、德国的W.维叶托(1850~1918)、丹麦的O.叶斯泊森、法国的语言教师F.戈安都认为传统的古典语言教学法难以适应现代语言教学的需要,要求改革。1887年,国际语音协会提出 6项原则:主张外语教学应从日常生活口语开始;要让学生熟悉语音、常用的句子和习语;语法教学要用归纳法;要让学生用外语思维;写作训练要先模仿后创作;笔头翻译应在提高阶段进行。于是出现了体现这些原则的直接教学法。1904年,叶斯泊森发表《怎样教外国语》,他从教学目标、教学法和选材原则到教学手段、练习体系,总结了这个阶段外语教学改革的成果。

  第一次世界大战以后,国际交往频繁,促进了现代语言的教学,使用直接教学法教授外语的伯力兹学校应运而生,分布于欧美各国。H.E.帕尔默在《语言的科学研究和教学》(1917)中提出从声音、音素、文字、词源、语义、句法等方面培养学生的听、说、读、写能力。M.韦斯特提出通过阅读教外语的方法。这时开始注意训练学生运用语言能力的方法。

  第二次世界大战期间和战后,政治、经济、军事、文化以及旅游业的急遽发展,促进了外语教学在实践和理论方面的研究。美国政府曾在战时开办军队外语训练班,采用以刺激-反映论为基础的强化教学手段,开辟了外语教学的新途径。20世纪50~60年代法国法语传播学习与研究中心编辑了一套采用视听法的基础法语教程,以试验视听法,听说法为中心的外语教学改革热潮随之而起。60年代以后,语言实验室问世,视听法和语言实验室所提供的大量机械语言操练,被视为“理想的”教学法。不久,作为视听法理论基础的刺激-反映论受到生成语法学派的抨击,1963年与1970年相继发表的《吉丁报告》与《宾州试验报告》均指出听说法并不比传统教学法优越,语言实验室对外语教学亦未见有明显影响。
  
  外语教学的实践孕育着应用语言学的诞生,到60年代中叶,应用语言学大为兴盛。它把各语言学科的研究成果应用于探讨外语教学的规律,不但在教学法和教学大纲上提出新的主张,而且着重研究外语学习模式,提出各种学习模式的假设。L.塞林克尔认为外语学习者在学习中使用的是一种过渡语言,它既不是学习者本族语的翻译,也不是本族人所说的语言。过渡语言有其自身规律,从不完善到逐步完善。J.舒曼从社会心理学的角度提出“文化移入”模式。他认为在外语学习过程中首要的是社会因素与个人感情因素。社会群体和个人对所教语言的态度,各民族间的文化和生活方式的差异,都会影响外语教学。因此,文化移入程度的多少决定了外语学习的成败。但舒曼的模式没有接触到外语学习的内部规律。S.克拉申、H.杜莱、M.伯特提出“监察模式”,他们认为学习外语的心理过程有 3个重要环节:①过滤。在外语学习过程中学习者只能吸收他所接触的大量语言素材中的一部分, 因为个人的学习动机、 态度、感情、心绪起了过滤的作用。过滤决定学习者该学习什么,学习到什么程度,用什么速度学习。②组织。学习者在头脑中逐步形成新的语言系统。在这个过程中,他会使用一些过渡性结构,会犯各种语言错误,会按一定次序来学习语言结构。T.贝弗和D.斯洛宾还发现语言难度和学习难度不相一致,但是按什么原则去决定学习难度,仍有待探索。③监察。过滤与组织属潜意识心理活动,而监察则是有意识的心理活动。学习语言可以通过接触,自然吸收,无需进课堂;亦可以在课堂里跟着老师正规地学习。通过后一途径所学到的语言知识可用以监察语言的输出,例如讲错话能自行改正,写的东西能自己润饰。至于能否进行监察,则取决于学习者的年龄、语言知识以及是否有时间、是否注意语言形式等。
  

外语学习者的内部因素

 
  这是教学中起主导作用的因素。首先是年龄。有人主张“从小学外语”,认为超过了青春期,人们的语言能力已固定在大脑左半球,因此成人学另一种语言要比儿童困难得多。但也有人认为难以断定儿童是最佳的外语学习者。就语音能力而言,儿童确有优势;但在词汇和语法能力方面,青年和成人的发展速度要快得多。一些研究者(如克拉申)指出,外语学习的年龄不但涉及神经生理因素,而且还与认知和感情因素、 语言环境有关。 这些因素相互作用的结果使儿童和成人在外语学习上产生差异。其次是学习动机和态度。这是过滤过程中的感情因素,它对学习的成败起决定性作用。研究表明,外语学习的效果不但和学习者对所学外语以及所处的学习环境的态度有关,而且还和整个社区对这种语言以及使用它的那个社区的态度有关。另外一个因素是外语学能。早在20世纪30年代,有人受语法-翻译法的影响,把学能看成是驾驭语法和翻译的能力,现在一般认为它包括辨音能力,声音与符号相联的能力,对句子结构的敏感性,学习语言的归纳能力和强记能力,体现了听说法的观点。在行为主义的语言学习理论影响下,有人认为学能是一个学习者掌握一定份量的材料所需要的时间,强调外在的客观因素,而不是人的内在素质。20世纪70年代以来,在认知心理学的影响下,人们认识到与外语学习有关的不仅是学能,而且更为重要的是一般的认知方式。例如, 有些“独立型”的学习者善于从语境中分离语言项目并加以归类,具有较强的学习外语的能力;有的学习者易受母语干扰,学习外语的困难较大。
  

外语学习环境

 
  从广义上说,这是指有利于提高外语学习的效率和质量的客观因素。例如,具有交际需要的“自然的”语言环境比以学习语言结构和语法规则为主体的“形式的”语言环境,更有利于学习外语。学习者在交际中所处的地位也是一种外语学习环境。一种是无需作出反应的单向交际(如只是听或读),一种是只需作出有限反应的双向交际(如在听或读时,以母语或姿势、表情作出反应),另一种是接受与传递均使用外语的完全的双向交际。在初学阶段应让学习者作单向的或有限反应的双向交际,等到他们具有使用外语的能力后,才要求作完全的双向交际。语言环境中如有具体的指称对象,可以帮助初学者理解话语的意思。从狭义上说,外语学习环境指学习者所接触到的特殊语言结构及其对外语学习所产生的影响。例如某些语言项目具有听觉或视觉上的鲜明特征,学习起来较为容易。语言项目的使用频率也是一种外语学习环境。一些重复率高的单词和句型会使学习者产生深刻的印象。
  

专用外语教学

 
  指具有特定使用目标的外语教学。在专用外语中,首先可区分出科技外语与非科技外语,其次可区分出职业性专用外语(如旅店经理用外语、导游用外语,等等)和专业性专用外语(如化学用外语、经济学用外语,等等)。专用外语教学方式较灵活多样,可以在职训练,亦可以职前或职后训练;可以先学一般的外语,然后学专用外语,亦可以结合专业学习外语。专用外语的教学要求应明确具体,设计课程时要先对学习者的外语需要作调查和分析,然后编写相应的教学大纲和教材。
  
  对于专用外语的教学,人们曾经以为是一般外语加上专业词汇。后来又认识到专业词汇的教学并非主要的。据M.因曼用随机抽样的办法对11万余词的科技读物的统计,专业词汇只占20%左右。而在其余的80%的词汇里,10%为功能词,70%都是非专业和准专业的词汇。因而在专用外语教学中,人们转而注意专用外语的语体分析。例如英语科技文章中常使用公式、原理、符号、数字、缩略语等手段来表示数量关系,许多词有希腊、拉丁语的词根和前、后缀,常用表示逻辑语法关系的连接语、较长的名词性词组和被动语态等等。
  

外语测试

 
  外语测试历来是在课堂内进行,方式大多是问答、作文、翻译等。第二次世界大战以后,外语测试具有心理测量与结构主义相结合的特征。R.拉多的《语言测试:外语试题的编写和使用》(1961)系统地总结了在结构主义语言学、行为主义外语教学法、心理测量方法三者相互影响下发展起来的语言测试理论。这种理论的结晶是分立式测试。它采用客观性测试方法(主要为多项选择题),分别测试语音、语法、词汇、阅读等项目。以后,外语测试在心理语言学与社会语言学的影响下,具有如下的几个特点:①交际性测试的兴起。心理语言学对语言使用过程的研究和社会语言学者D.海姆斯提出的“交际能力”的概念,使人们认识到语言的整体性和语言活动的交际性,因此语言所测试的应该是综合的交际能力,一般认为包括语法能力(语法规则的知识)、在社会中使用语言的能力(话语使用规则的知识)和对策能力(言语与非言语交际的对策规则的知识)。交际性测试尽量使所测试的内容和方法符合用外语进行交际的实际情况,测试项目的设计较为生动活泼。随着交际教学法试验的深入,人们对交际性测试的性质、内容、方法和评定方式将会有更明确的认识。②逐渐制度化、专业化、 标准化,并使用电子计算机。 20世纪60年代以来,陆续出现一些大规模的标准化语言水平考试,由专门考试机构命题、组织考试和评卷。标准化考试的核心是建立稳定的标准,依靠专家,并且运用现代化的管理手段和技术手段来保证考试的可靠性、效度和区分能力。借助电子计算机评卷、分析试题,甚至命题。电子计算机的应用和考试的定量分析使语言测试日益成为一种精密科学。

语言迁移与外语教学


  语言迁移在语音、词汇、句法、语篇等方面影响着二语习得。影响语言迁移的因素有年龄、性别、知识水平等方面的差异。在外语教学中, 要充分利用正迁移, 遏止负迁移, 以提高外语教学效果。
    
  Lado把“迁移”定义为“学习者自己母语的形式、意义以及所具备的文化内涵迁移到所学的外语上面。”Kasper将语用迁移定义为学习者已有的语言和文化语用知识对二语语用信息的理解、产出和学习所施加的影响。后来英国语言学家Ellis把它高度概括为: 二语学习者在构建二语知识的同时, 并入自己的一语特征。根据行为主义理论, 语言学习的障碍主要来自于先前的语言知识, 当旧习惯妨碍新习惯的养成时, 顺向抑制就会发生。但迁移不能简单地理解为“干扰”。语言迁移有正迁移和负迁移之分。母语( 或先前习得的其它语言) 的一些影响是有帮助的, 尤其当两种语言间存在相似性时, 这时学习者的母语( L1) 对目标语(L2) 有促进作用,因而会产生“正迁移”。如果母语的语言规则和目标语不一致, 那么母语迁移对目标语的影响是消极的, 被称为“负迁移”。正迁移促进二语习得, 产生正确得体的语言; 负迁移阻碍二语习得, 造成语言错误及学习困难。

  在二语习得过程中, 学习者会自然地参照母语的模式和思维习惯来学习外语, 这样母语对二语习得的迁移就自然产生了。语言迁移主要表现在语音、词汇、句法、语篇思维模式等层面。


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