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阅读 18356 次 历史版本 0个 创建者:小白不白 (2011/3/2 21:26:13)  最新编辑:小白不白 (2011/3/2 21:26:13)
《传习录》
拼音:Chuán xí lù
同义词条:传习录
 
《传习录》
《传习录》
 
  《传习录》是中国明代王守仁的心学著作。由其门人徐爱、钱德洪等根据平时记录辑成。包括王守仁与门人的问答和论学书信。分为上、中、下三卷。收入《王文成公全书》。全书包括了王守仁的主要哲学思想。该书在传播王守仁的思想方面起了重要作用。《传习录》流行版本有商务印书馆影印隆庆六年《王文成公全书》四部丛刊本,商务印务馆1927年出版叶圣陶校注本等。
 
  

作者介绍

 
王守仁
王守仁
  王守仁(1472-1529),字伯安,世称阳明先生,明代余姚(今浙江绍兴)人。是宋明理学的重要代表人物,其地位仅次于朱熹,为明代阳明学派(又称姚江学派)的创始人,其学说思想在明中叶以后影响深广且久远,且流播于海外。
 
  王守仁出生于一个世代书香的封建官僚家庭。相传他幼年语音器官不发达,但智力颇高,5岁时开始启蒙。少年时不满师教,豪迈不羁,常以“读书学圣贤”为志向。18岁时曾师事广信(今江西上饶)著名理学家娄谅,2l岁举乡试后,两次春闱落笫,直至28岁方登进士第。在仕途中屡不得意,苦恼于求师友之不可得,又深感“我才不救时,匡扶志空大”,故精神无所寄托,时而泛滥于辞章,时而是非朱学,时而出入佛老,年30辞职回乡筑阳明洞,习道引术,久之悔悟,遂绝出世之念。年33岁时主考山东乡试,改兵部选清吏司主事。次年与湛若水联讲席于京师,从此专志授徒讲学,讲学内容主要是“格物之说”。
 
  正德元年冬,王守仁因上疏相救以言得罪的戴铣等言官,引起了宦官刘瑾的愤怒和报复。被廷杖后发配到贵州龙场驿任驿丞。在这里他居夷处困,冥思苦想。顿悟“格物致知之旨”,因此他提出了与程朱理学大相异趣的“心即理”和“知行合一”的教育哲学命题,并开始在书院讲学实践中宣传他的这一思想主张和建构他的学说思想体系。
 
  正德五年(1510),王守仁离开龙场,出任庐陵知县历七月,于次年初回京调吏部验封清吏司主事,此后历任吏部郎中、南京太仆寺少卿、南京鸿胪寺卿等职。后因受命镇压农民起义,升任为都察院左佥都御史、都察院右副都御史和左都御史等职,因其镇压江西、福建等地的农民起义、平定宁王朱宸濠叛乱和镇压广西思、田等地少数农民起义有功,授予南京兵部尚书,封为新建伯,死后谥文成。王守仁在地方从政和治军时,大办书院,广授门徒,在长期的教育实践中不断地丰富和发展了他的教育学说,提出了继“心即理”、“知行合一”说之后的“致良知之教”,并创立了“别立宗旨,显与朱子背驰。门徒遍天下,流传逾百年”的阳明学派。
 
  王守仁的教育思想自成体系,内容丰富,在学术观点上标新立异,独树一帜,故开一代学术风气。总体说来,他的教育思想是为了矫正程朱理学流弊以“整治人心”而为挽救明王朝政治、道德、教育危机而因时阐发的,他自称其学说主张是救时救弊的。他认为程朱理学的教育哲学,“析心与理为二”,“外心以求理”;在教育实践上只是“空口讲说”的章句支离末学,故“以学术杀天下”,是造成明王朝士风衰薄,使“功利之毒”,“沦浃于人之心髓”,导致政治、道德和教育危机的根源。针对程朱理学教育的流弊,他提出要重振孔孟之道,突出伦理本位,扭转空疏学风为实德实行的“实学”,重建新儒家教育学说,以维护封建纲常名教和明王朝封建统治秩序。
 
阳明先生
阳明先生
  王守仁的教育学说,其主要命题有“心即理”、‘知行合一”,“致良知”,其核心命题是“知行合一”。所谓“心即理”,作为“知行合一”的理论基础,主要是讲人的心性即人的本质与伦理道德关系的。认为人的本质是由天赋的道德理性来体现的,这种理性即是“心”,“心”的本体和作用只要顺其自然发用流行就是“天理”,外在的客观的道德规范与行为等,都是“心”作用和表现的结果。由此他提出了主观与客观、感性与理性、动机与效果、知识与德行、心理与伦理等在道德实践主体身上完全得到有机统一的“知行合一”说。所谓“知”,在这里强调的是对道德理性和道德价值与作用的认识,它包涵道德实践主体的道德意识、选择、判断和自我良心(良知)的觉醒,所以王守仁所讲的这种“知”,他称其为有别于朱熹所讲的对儒家经典和对道德规范等外在知识的认知,换句话说,王守仁所指的“知”是一种超经验超知识的内心体认,而非通常所言的感性认识,因此他称这种内心德性体认为“真知”或“良知”。“知行合一”的“行”,在王守仁这里也不是指的对知识技术的运用,更不是指生产实践和社会实践,而是指个人的道德实行。他认为“真行”应当以“真知”为起点,它包括道德实践主体的“一念之发”到由良知支配下的一切心理活动与由这种心理向外延伸的一切道德实践。王守仁依据上述理论,提出了旨在伸张个性的道德修养的“致良知之教”。致良知即要求道德实践主体按照“知行合一”的逻辑路线,由内向外地将“良知”“良能”引伸到现实道德生活领域,在道德实践(包括主观道德实践)中不断地完善和发展自己,以致达到内在与外在完全统一的“心即理”境界,成为内圣外王的表里一致的“圣人”、“君子”。在对待知识学习和道德修养的矛盾问题上,王守仁要求打破儒家传统的“先知后行”和朱熹强调的“读书穷理”等为学原则与为学步骤,使“尊德性”与“道问学”完全统一在“致良知’的全过程中,在道德实践层次把知识学习和道德修养完全成为发展与完善道德实践主体个性的方法。由此他指出“经学即心学”,要求千经万典均要为我所用,不要把知识学习和道德修养割裂开来,以知代行,因为以知代行的结果是“析心与理为二”,最终造就的只是空口讲说的“道学模样”的功名利禄之徒。
 
  王守仁的著作,多由其门人徐爱、王畿、钱德洪、欧阳德邹守益等人记录、搜集和整理印行。嘉靖四十五年(1566)基本整理完毕。隆庆六年(1572),浙江巡抚谢廷杰汇集阳明学派弟子整理的王守仁著作,刊刻成《王文成公全书》,共38卷。其中《传习录》3卷,《文录》、《别录》、《外集》、《续编》等共28卷,《年谱》与《世德纪》共7卷。自此以后,王守仁的著作在明中后期至清末,乃至今天,随着社会思想和文化建设的需要,屡有印行。在明末传至日本,印有日文版本。本世纪在欧美,尤其在美国也广为流播,1916年由雷德里克·古德里奇·享克翻译的《王阳明年谱》、《传习录》、《大学问》以及书札51篇、杂文20篇合辑为《王阳明哲学》在芝加哥出版。50年代美藉华人学者陈荣捷编译有《传习录与其他王阳明理学著述》在美国出版。  

内容概述

 
《传习录》
《传习录》
  《传习录》分上、中、下三卷,载于《王文成公全书》,为一至三卷,亦有单行本。卷上是王守仁讲学的语录,内容包括他早期讲学时主要讨论的“格物论”、“心即理”,以及有关经学本质与心性问题;卷中主要是王守仁写给时人及门生的七封信,实际上是七封论学书,此外还有《社会教条》等。在卷中最有影响的是《答顾东桥书》(又名《答人论学书》)和《训蒙大意示教读刘伯颂等》,着重阐述了“知行合一”和“致良知”理论;卷下一部分是讲学语录,另一部分是《朱子晚年定论》。
 
  《朱子晚年定论》包括王守仁写的序和由他辑录的朱熹遗文中三十四条“大悟旧说之非”的自责文字,旨在让朱熹作自我批评与自我否定,证明朱熹晚年确有“返本求真”的“心学”倾向。卷下收录的王守仁讲学语录主要是讨论“良知”与“致良知”的。《传习录》是由王门弟子徐爱和钱德洪等编辑的,它包括了王守仁学说的主要观点,历来被视作阳明学派的“教典”,是研究王守仁教育思想的重要资料。其中的语录是王门弟子分别记录的,编辑者只作了汇编工作,注明哪些条是由谁记录的,未作进一步地整理,因此各条之间没有内在的逻辑联系。7封书信出自王守仁的手笔,是王守仁论学书的代表作,但阅读这些书信时,如果与其他有关论学书信联系起来看,它们更多的反映了王守仁晚年比较成熟的教育思想,但由于编者的取舍,如《稽山书院尊经阁记》、《大学问》等重要著作未予收录其中,它对于了解和研究王守仁的教育思想,明显有不足之感。所以在评介《传习录》一书时,有必要联系《全书》中的其他篇章。  

版本介绍

 
《传习录》
《传习录》
  王阳明的学生徐爱自正德七年(1512年)开始,陆续记录下王阳明论学的谈话,取名《传习录》。正德十三年(1518年),另一学生薛侃将徐爱所录残稿及陆澄与他新录的部分一起出版,仍名为《传习录》。嘉靖三年(1524年),南大吉增收王阳明论学书信若干篇,以原名出版。
 
  嘉靖三十三年(1554年),王阳明的学生钱德洪将陈九川等人所录的《遗言录》加以删削,与他和王畿所录编成《传习续录》出版。
 
  嘉靖三十五年(1556年),钱德洪又增收黄直所录。隆庆六年(1572年),谢廷杰在浙江出版《王文成公全书》,以薛侃所编《传习录》为上卷,以钱德洪增删南大吉所编书信部分的8篇为中卷,以《传习续录》为下卷,附入王阳明所编《朱子晚年定论》。这就是《王文成公全书》本的《传习录》。
 
  上海商务印书馆曾影印隆庆六年《王文成公全书》作为四部丛刊本,日本东京昭和五十年松雲书院影印1897年佐藤一斋《传习录栏外书》,上海商务印书馆1927年叶绍钧的校注本等。  

“心即理”的本体论

 
  在《传习录》中,王守仁对程朱理学以外在于主体的“理”为本体的思路进行了抨击,指出:“朱子所谓‘格物’云者,在即物而穷其理也。即物穷理,是就事事物物上求其所谓定理者也。是以吾心而求理于事事物物之中,析‘心’与‘理’而为二矣。”(《传习录中·答顾东桥书》)这种“心”与“理”的割裂,不仅使“理”失去了主体性,失去了生命的创造力,而且使人们很难真正把握住“理”。首先,天下事物,不胜其烦,要格尽天下之物而穷其“理”,是不可能做到的。其次,这造成了道德主体与道德观念的分离,妨碍了封建伦理道德的贯彻。
 
  因此,王守仁提出“心即理”的本体论。他认为,只有主体之“心”,才是本体;而所谓的“理”,不是外在于“心”的,而正在“心”之中。他说:“心即理也。天下又有心外之事、心外之理乎?”(《传习录上》)“心之本体,即是天理。天理只是一个,更有何可思虑得?”(《传习录中·启问道通书》)这种“心即理”之“心”,又可称为“良知”。他进而认为,世界万物都是“心”的产物。他说:“身之主宰便是心,心之所发便是意,意之本体便是知,知之所在便是物。”(《传习录上》)。心产生知觉、意识,知觉、意识产生各种事物。总之,“天地万物,俱在我良知的发用流行中,何尝又有一物超于良知之外?”(《传习录下》)有人问王守仁:你说心外无物,那么花在山间自开自落,与我的心又有何关系呢?王守仁回答说:“你未看此花时,此花与汝同归于寂;你来看此花时,则此花颜色一时明白起来,便知此花不在你的心外。”(《传习录下》)眼开则花明,眼闭则花寂,花色完全随着视觉变现运转,纯粹是主体的产物。由于世界万物都是“心”的产物,都是“良知”流行的显现,因而王守仁强调,“天地间活泼泼地”(《传习录下》),充满了生命活力。在他看来,“人心与天地一体,故上下与天地同流”(《传习录下》)。这就把一种“活泼泼”的自我意识和主体精神充溢于宇宙之中。
 
《传习录》
《传习录》
  王守仁从“心即理”的本体论出发,提出了“知行合一”的知行观。他指出,朱熹在本体论上将“心”与“理”割裂开来,导致了他在知行观上将“知”与“行”分离为二,提出“论先后,知为先”的“知先行后”说。这不能对知行关系作出正确的说明。反之,如果承认“心即理”,那么就会发现“知”与“行”原是不可分开的,只是一个工夫。人们如果只重“行”,不重“知”,就只会“懵懵懂懂的任意去做”,这种“行”只是“冥行”;如果只讲“知”,不讲“行”,也只能“茫茫荡荡,悬空去思索”,这种“知”只是“妄想”。因此,只有用“知”指导“行”,“方才行得是”;只有用“行”实现“知”,“方才知得真”。总之,“知是行的主意,行是知的功夫。知是行之始,行是知之成。”(《传习录上》)他进一步认为,“知”与“行”不仅相互依赖,而且相互蕴含,“只说一个知,以自有行在;只说一个行,以自有知在”(《传习录上》),甚至得出“一念发动处便即是行”(《传习录下》)的结论。例如,看到好看的东西,闻到难闻的气味,这些属于“知”;对好看的东西表示好感,对难闻的气味表示恶感,这些则属于“行”。从这种知行观出发,王守仁十分重视那些不利于封建统治的“不善之念”,认为这种念头一旦产生,就不仅是“知”的问题,而且还带有了“行”的意味,必须防于未萌之先,克于方萌之际,在最初发动时即彻底清除掉。
 
  他说:“我今说个知行合一,正要人晓得一念发动处便即是行了。发动处有不善,就将这不善的念克倒了,须要彻根彻底,不使那一念不善潜伏在胸中。此是我立言宗旨。”(《传习录下》)
 
  在“心即理”的本体论基础上,王守仁又提出“致良知”的认识论。在他看来,由于“心即理”,作为认识对象的“天理”也就存在于作为认识主体的“良知”之中,“合心与理而为一”。因此,对于“天理”的认识和把握,不是“即物穷理”,而是“致知格物”。“所谓‘致知格物’者,致吾心之良知于事事物物也。”(《传习录中·答顾东桥书》)即将具有“天理”的“良知”推扩到各种事物中,使各种事物皆得其“理”。“良知”的推扩即“致知”,事物各得其“理”即“格物”。这种“致良知”,显示了人的认识活动,不是静态的反映过程,而是主体建构对象世界的能动的创造过程。
 
  可以说,“若草木瓦石无人的良知,不可以为草木瓦石矣”:“天地无人的良知,亦不可为天地矣”(《传习录下》)。这种“致良知”,又带有强烈的伦理化倾向。由于“良知只是个是非之心,是非只是个好恶”(《传习录下》),因而“良知”的推扩,实质上是封建伦理的推扩,是为了“去人欲,存天理”。“致此良知之真诚恻怛以事亲,便是孝;致此良知之真诚恻怛以从兄,便是弟;致此良知之真诚恻怛以事君,便是忠。”(《传习录中·答聂文蔚》)这实际上是把认识活动变为封建伦理道德的自觉。
 
  王守仁所提出的“心即理”的本体论,肯定了每一个人的“心”中都存有“天理”,因而肯定了“良知人人皆有”(《传习录下》),只是圣人没有障蔽,“良知”完全得以昭显;众人则多有障蔽,“良知”不易显现,但也难泯息。由于人人都有“良知”,因此人人都能成为圣人。他说:“圣人气象何由认得?自己良知原与圣人一般!若体认得自己良知明白,即圣人气象不在圣人而在我矣。”(《传习录中·启问道通书》)在他眼里,“见满街人都是圣人”(《传习录下》)。他甚至主张与愚夫愚妇、劳动群众打成一片:“与愚夫愚妇同的,是谓同德;与愚夫愚妇异的,是谓异端”:“须做得个愚夫愚妇,方可与人讲学”(《传习录下》)。这就构成了王守仁心学在以后发展中走向宋明道学的反面、成为异端思想的契机。  

心学思想的影响

 
《传习录》
《传习录》
  王守仁的《传习录》所阐发的心学思想,对于把人们的思想从程朱理学的长期束缚中解放出来,起了很大的作用,因而流传广泛,影响深远。
 
  首先承继和发展王守仁心学的是泰州学派。泰州学派的创始人王艮,出身盐工,当过商贩,自学成材,后从学于王守仁8 年之久。他从王学出发,提出“百姓日用之学”,认为自然界和人都是“良知之体”,鸢飞鱼跃,万紫千红,活泼泼的。因此,所谓“良知”、“天理”、“圣人之道”,不是神圣的、不可捉摸的,而是通过“百姓日用”体现出来的。他说:“圣人之道,无异于百姓日用”:“愚夫愚妇,与知能行便是道”:“百姓日用条理处,即是圣人条理处”(《王心斋先生全集·语录》)。泰州学派的著名学者,还有王艮之子王襞及徐樾、颜钧、何心隐、罗汝芳等。颜钧、何心隐都是具有鲜明异端性格的思想家,用黄宗羲的话说,他们“能以赤手搏龙蛇”,“遂复非名教之所能羁络矣”(《明儒学案·泰州学案》)。
 
  明代后期的异端思想家李贽,对王守仁其人其书其学甚为推崇,更拜王艮之子王襞为师。他承继并改造了王学传统,提出“童心说”,认为人们一生下来,都具有“童心”,“绝假纯真”,但由于理学家们不断宣扬封建伦理,使之进入人心,“以为主于其内”,结果造成了“童心”的丧失、人性的扭曲,因此,应当摒弃封建伦理,恢复“童心”。李贽与王守仁都高扬人的自我意识和主体精神,但他们言“心”又有所不同:王守仁主张“心即理”,力图将封建伦理置于人的主体之中,成为主体的自觉的活动;李贽则主张“心非理”,反对用封建伦理来规范人的主体,而保持主体的纯真、自由的本性。
 
  在这里,心学已走向了宋明道学的反面,成为了异端思想的理论旗帜。
 
  中国近代的一些进步思想家,也从王守仁心学中吸取思想资料,熔铸成自己的启蒙思想。龚自珍就对“众人”、“自我”、“心力”尤为重视,说:“天地,人所造,众人自造,非圣人所造”,“众人之宰,非道非极,自名曰我”(《王癸之际胎现第七》):“报大仇,医大病,解大难,谋大事,学大道,皆以心之力”(《壬癸之际胎现第四》)。谭嗣同更利用近代科学知识来阐释、宣扬“心之力量”,说:“仁以通为第一义;以太也,电也,心力也,皆指出所以通之具”:“以太也,电也,粗浅之具也,借其名以质心力”:“仁为天地万物之源,故唯心,故唯识”(《仁学》)。梁启超也对王守仁的学术地位作了相当高的评价,说:“明朝以八股取士。一般士子,除了永乐皇帝钦定的《性理大全》外,几乎一书不读。学术界本身,本来就像贫血症的人,衰弱得可怜。阳明是一位豪杰之士,他的学术像打药针一般,令人兴奋,所以能做五百年道学结束,吐很大光芒。”(《中国近三百年学术史》)
 
  至20 世纪,王守仁心学对中国的思想、学术的发展,仍有很强烈的影响。例如,青年郭沫若走上反封建的道路,就曾受到王学反传统倾向的启迪,后来他还写了《王阳明礼赞》一文。又如,贺麟早期在创立“新心学”哲学体系时,重视吸取王守仁的“心即理”的本体论思路,认为自己的哲学是“注重心与理一,心负荷真理,理自觉于心”的“唯心论”。  

《传习录》的教育思想

 
  《传习录》所包含的教育思想十分丰富,概括说来,有如下几个方面值得重点介绍。  

关于教育哲学

《传习录》
《传习录》
  王守仁在其教育哲学的理论基础上,强调“心外无物”,“心外无理”,“心外无学”,由此突出道德的主观性。他指出“明德”、即“天理”,是“根于天命之性,而自然灵照不昧者也”。也就是说,道德是人心良知的实质内容,至于仁义礼智不过是“表德”而已,是人心良知见诸于外在道德实践的作用表现。《传习录》在充分肯定道德的主观性同时,把有关道德心理因素如志向、动机、情感、意志以及道德主体的性格等,都说成是既源于心又影响心之良知的东西,或者说成是“心之本体”的“用”。如何进行道德教育和道德修养呢?这要从“知行合一”、“心即理”前提来考虑它的逻辑起点。《传习录》下讲:“心之发动处谓之意,”“意之灵明处谓之知”,“心之所发便是意,意之本体便是知,意之所在便是物”,“七情顺其自然之流行,皆是良知之用,不可分别善恶。但不可有所著,七情有著,便谓之欲”。这就是说,心作为道德心理诸因素的主宰,主要是通过“心之体”的“用”来体现的,所以道德教育重在“良知之用”上“正心诚意”。“正心诚意”是《礼记·大学》所提出的德育命题,但王守仁反对宋明理学家把“正心诚意”只看作内心修养的方法,而是看作使心理伦理化并使伦理化心理由内向外无限延伸的一种主观道德实践过程。因为“意之所在便是物”,意不是空洞抽象的意念,而是包含了意念指涉的客观事物,意念往往作为道德行为的动机,它对支配和影响人的道德认识、判断、选择以及道德实践,都有导向性的作用。
 
  所以,《传习录》在“诚意”问题上着重阐述它作为德育过程起点的重要性,认为“一念之发”处正是“诚意”的功夫,也正是“致良知”的切紧处。王守仁说:“夫良知即是道。良知之在人心,不但圣贤,虽常人亦无不如此。若无物欲牵蔽,但循着良知发用流行将去,即无不是道”。所谓“诚意”,就是正念头,使每一意念的萌发都本着“良知”的发用流行,也就是说每一意念都应当是符合道德的。这叫做“功夫不离本体”,或叫做“本体功夫”。王守仁说:“我今说个知行合一,正要人晓得一念发动处即便是行了,发动处有不善,就将这不善的念克倒了,须要彻底,不使那一念不善潜伏在胸中”。总的说来,王守仁在道德教育方面,更突出的是强调端正道德动机对道德实践的支配乃至决定作用,所以《传习录》所阐述的道德修养原则与方法,着重于个体的主观道德实践,着重道德个体的道德理性培养与训练。  

关于知识教学

  《传习录》以“知行合一”说阐述了教学的本质、教学过程中的诸关系以及教学的原则与要求。
 
  关于是教学的本质,《传习录》在卷中以较大的篇幅论述了唐虞三代和孔子的教学旨在“明心”、“尽心”、“惟以成德为务”。“故君子之学,惟求其心。虽至于位育天地万物,未有出于吾心之外也……故博学者,学此者也;审问者,问此者也;慎思者,思此者也;明辨者,辨此者也;笃行者,行此者也。心外无事,心外无理,故心外无学”。以为自孔孟死后,教学失其根本,离却知行合一之功,“广记博诵古人之言词以为好古,而汲汲然惟以求功名利达之具于外者也。”《传习录》上下的语录中,有大量的文字批评宋儒“牵制文义”,没于浅见,尚功利,崇邪说,竞诡辩,传记诵,侈淫辞,追求科举功名,“士皆驰骛于记诵词章,而功利得丧分惑其心,于是师之所教,弟子之所学,遂不复知有明伦之意矣”。批评朱熹毕生“汲汲于训解”,使人“玩物丧志”,学者惟知“读书穷理”,而不知“致吾心之良知”使天理落实于事事物物,以为这种“外人伦,遗事物”的单纯知识教学,没有抓住教学的本质,离却了“知行合一”的根本原则。王守仁认为教学的本质要在使人明人伦,并且是教人在“知行合一”的过程中获得“真知”。这些反映了他将知识教学德育化的思想。
 
  《传习录》论述教学过程中的道德与知识、教学与人的发展、教学与心理、知与行的关系,其主要观点如下四点。
 
  首先就道德与知识的关系看,《传习录》肯定良知是人类最有价值和最赋有本质意义的知识,它是一切知识经验的本源,所以培养德性是获取知识和运用知识的基础。其语录讲:“人只要成就自家心体,则用在其中,如养得心体,果有未发之中,自然有发而中节之和,自然无施,不可苟无。是心虽预先讲得,、世人许多名物度数与己原不相干,只是装缀临时,自行不去,亦不是将名物度数全然不理,只要知所先后,则近道”批评后世因不知作圣之本是纯乎天理,只是一味地钻研圣人的知识才能,结果失去了为学之道,丧失了以德为本的教学原则。《传习录》上曰:“后世不知作圣之本是纯乎天理,却专去知识才能上求圣人,以为圣人无所不知,无所不能,我须是将圣人许多知识才能逐一理会始得。故不去天理上著工夫,徒弊精竭力,从册子上钻研,名物上考索,形迹上比拟,知识愈广而人欲愈滋,才力愈多而天理愈蔽。”在德智关系上,《传习录》一贯主张的是以德御智,因为“良知”是一切知识生成的基础或本源,只有培养人的道德理性,使每个人在现实生活中掌握识别是非诚伪的能力,就能运用“千经万典”,成为知识的主人。在客观生活中,每个道德实践者都不可能按照书本教条去应付千变万化的具体问题,即使书本教条再细再密,也难与现实生活的事物与人的实际行为对号入座,应付难以预料的事情。而且即使了丰富的知识才能,也存在如何运用和为何运用的问题。道德对于知识才能的统摄与驾御作用,它决定了德育的重要地位。因此教学过程中要突出德育,或把教学过程变成实现德育目标的过程,使“知行合一并进。”
 
  第二,关于教学与人的发展。《传习录》中《答欧阳崇一》讲:“良知不由闻见而有,而见闻莫非良知之用。故良知不滞于见闻而亦不离于见闻”。以为知识教学应在于发展良知,而发展良知就是对人性的发展。王守仁在人的价值方面继承了儒家的传统,认为道德是人性的根本体现,人的价值之实现主要是道德人格的完善,所以他关于人的发展概念主要是“良知”的发展。《传习录》广泛论述了知识教学与发展良知的问题,以为“良知”的发展是随着人的年龄和身心发展而有阶段的,但是良知的发展水平并非完全由生理条件决定的,同一年龄的人即使身心发育相同,但也存在个性差异。因此,教学与人的发展,既要与人的良知发展阶段性相联系,即“为学须有本原,须从本原上渐渐盈科而进。”同时又要注意因材施教。《传习录》下语录:“我辈致良知,是各随分限所及,今日良知见在如此,只随今日所扩充到底。明日良知又有开悟,便从明日良知扩充到底,如此方是精一功夫”。由此可见,《传习录》是把人的道德主体性和道德理性的发展作为人的本质发展,而不在于知识技能的提高,表现出唯德至上的教育价值取向。
 
  第三,关于教学与心理的关系。这在《传习录》及《阳明全书》中论述得十分丰富。《大学问》讲:“致知云者,非若后儒所谓广充其知识之谓也,致吾心之良知焉耳。”根据王守仁的“知行合一”说所解释的教学是一种道德目的与方法的统一过程,教学对心理的发展主要是使道德心理如何健康化和心理因素如何在教学过程中得到健康发展的问题。道德心理因素如知、情、意,以及喜、恶、怒、惧、忧等,在《传习录》中曾反复论及,以为要使心理伦理化,就必须从知行合一和体用一源的基本出发点着手,把每一心理活动都看作“行”,同时也看作“知”;既把它们看作良知的“用”,又看作是良知“本体”的属性所在。在处理教学与心理发展关系上,主张从“一念之动”就着紧用力,做格物致知的功夫。所谓“致知”,它不是广求知识,而是内心体认良知的“本体”;所谓“格物”,就是使心理因素伦理化。“致知必在于格物。物者,事也。凡意之所发必有其事,意之所在之事,谓之物。格者,正也,正其不正以归于正之谓也。正其不正者,去恶之谓也;归于正者,为善之谓也”。《传习录》所讲的教学心理问题主要是道德教学与心理伦理化的问题,要求不仅要使致良知之教使个体内心完成“知行合一”,即使“心即理”,同时还要使伦理化的心理向外无限延伸和扩展,一直扩展到现实生活的道德实践领域,从而使道德实践在正确的认识、判断、选择下,自由自在的毫无外力作用下的,去追求并实现“圣人”境界。这些思想,后来被王守仁概括为“明体达用”。
 
  第四,关于知与行的关系。王守仁所主张的“知行合一”,不同于朱熹所讲的“知行常相须”、“知行并进”,因为朱熹的“知”,更多的是对书本知识的认识,其“行”亦多指知识的应用与道德的实践。而王守仁所讲“知行”不仅死死扣住了道德问题,而且突出了主观实践道德问题,所以称其学说为“心学”。在理论上,《传习录》论教学中的知行关系,是着意针对朱熹的知行分离观点所造成的知识学习与道德实践相脱节的流弊而阐发的。《传习录》上讲:“将知行分作两件去做,以为必先知了,然后能行,我如今且去讲习讨论,做知的工夫,待知得真了方去做行的工夫,故遂终身不行,亦遂终身不知。此不是小病痛,其来已非一日矣。某今说个知行合一,正是对病的药”。在《答顾东桥书》中指出:“尽天下之学,无有不行而可以言学者。则学之始固已即是行矣。”学、问、思、辨,在朱熹看来都是“知”的范畴,知是为行作准备的。而王守仁认为这种“知先行后”的观点是把知识学习作为道德教育的充分必要条件,但客观上知识学习也可能与德育发生关系,也可能恰恰导致学者的反道德行为,知与行不统一在道德目的中和不把知识教学过程作为道德之“行”的“致良知”,知行就成了两件事。故指出以学问思辨以穷天下之理而不及笃行,是专以学问思辨为知,而使穷理为无行。“知不行之不可以为学,则知不行之不可以为穷理矣。知不行之不可以为穷理,则知行合一并进而不可以分作两件事矣”。  

关于道德教育

  《传习录》的核心论题即是道德教育问题。王守仁主张因材施教,使“大以成大,小以成小”,不求知识才能的多少高低,而只求每个人的人心“纯乎天理”,在道德人格上追求最高的理想目标即“大人”。“大人者以天地万物为一体者,其视天下犹一家,中国犹一人焉”。《传习录》以较多的文字论述了“知行合一”与“致良知”,在德育本质、原则及方法上有较多的独到见解。总的说来,《传习录》所阐述的德育思想,主要是讨论“本体”与“工夫”的问题,这里的“本体”即道德本体,它包括道德本源、道德认识和道德本质性的一些因素,也就是所谓“知行合一的本体”。所谓“工夫”也就是道德修养方法及修养过程等。《传习录》以为“本体即工夫”,工夫离不开本体,或在本体上用工夫,在工夫中见本体。反对离开人的心性即道德主体的道德认知心理机制去谈道德修养工夫,强调依据各自不同的“良知”发展水平与个性差异,在“知行合一”的过程中去“致良知”,使心理伦理化和使伦理化心理向外在道德实践领域扩展,在心身两方面使主观道德实践与客观道德实践形成按照道德心理的逻辑和德性形成与发展的规律有机统一起来,建立道德主体性人格。
 
  《传习录》讲:“知是行之始,行是知之成”,“知之真切笃实处即是行,行之明觉精察处即是知”。主观道德实践与客观道德实践的有机统一,是德育中的知、情、意、行的有机统一,旨在使人不论在内心世界还是外在力行领域,“事事物物皆得其理”。《传习录》记载了王守仁关于德育的“四句教”,即“无善无恶是心之体,有善有恶是意之动,知善知恶是良知,为善去恶是格物。”四句教作为王守仁晚年对德育过程及修养论的概括与总结,具有重要的学术意义,它成为阳明学派的立教“宗旨”,历来受到人们的重视。由于阳明后学对此四句教的本义及其内在逻辑结构的认识与理解不同,遂成为阳明学派在明后期出现了“本体”论派和“工夫”论派的重大意见分歧。  

关于儿童教育

  其思想集中反映在《传习录》中的“训蒙大意示教读刘伯颂等》及《教约》等文中。这两篇重要文章是王守仁论述儿童教育性质、目的、原则及方法的代表作,历来受到教育家们的重视。
 
  关于儿童的教育性质,主要是根据社学的任务和地方自治的需要而论的,以为加强儿童教育,或者说使教育自儿童始予以重视,是“移风易俗”、“治国化民”的根本措施。“古之教者”教以人伦,后世记诵词章之习起,而先王之教亡。今教童子,惟当以孝悌忠信礼义廉耻为务。其栽培涵养之方,则宜诱之以歌诗,以发其志意;导之习礼,以肃其威仪;讽之读书,以开其知觉。”儿童教育的性质与目的是联系在一起的,旨在陶冶志意、养成德性、发展智力,以培养封建社会所需要的合格社会成员。
 
  既要达此目的,就必须依据儿童的个性特征进行施教。《训蒙大意》指出:“大抵童子之情,乐嬉游而惮拘检,如草木之始萌芽,舒畅之则条达,摧挠之则衰痿。”故要求儿童教育与教学,“必使其趋向鼓舞,中心喜悦,则其进自不能已;譬之时雨春风,沾被卉木,莫不萌动发越,自然日长月化。若冰霜剥落,则生意萧索,日就枯槁矣。”王守仁在文中批评当时的儿童教育违背儿童天性,“日惟督以句读课仿,责其检束,而不知导之以礼;求其聪明,而不知养之以善,鞭挞绳缚,若待拘囚”。所以学生厌学畏师,丧失求学兴趣,由此道德不修,学习荒废,“肆其顽鄙,偷薄庸劣,日趋下流”。有鉴如此,提出儿童教育要活泼生动,动静相宜,相互调节,同时还要经常组织儿童结成班组,在一起歌诗习礼,培养学习兴趣,养成良好的行为规范,并要求教师注意把学校教育与家庭及社会教育及影响有机统一起来,做到日有检查,课有考检,随时纠正出现的错误,在道德与学业上都能有长进。
 
  在儿童教学原则上,也要求注意量力而行,不要给儿童过重的学习负担。“凡授书不在徒多,但贵精熟,量其资禀,能二百字者,只可授以一百字,常使精神力量有余,则无厌苦之患,而有自得之益。讽诵之际,务要专心一志,口诵心惟,字字句句,紬绎反复;抑扬其音节,宽虚其心意,久则义礼浃洽,聪明日开矣”。这些思想与主张,对当时纠正社学儿童教育与教学的不良风气,产生过重大影响。  

评价

 
  《传习录》作为中国古代教育名著,是当之无愧的。在今天,它仍然作为教育史和教育思想方面的重要研究课题之一,而且它所蕴藏的思想与学术价值在许多方面也很值得开掘,所以哲学史对此研究也非常重视。近几年出版了不少有关《传习录》研究著作,其影响已远至日本与欧美。
 

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